Những yêu cầu và giải pháp phát triển mô hình giảng dạy đồng kiến tạo tri thức ở Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh

TS VÕ THỊ HOA
Học viện Báo chí và Tuyên truyền
ThS LÊ MINH PHƯƠNG
Tạp chí Lý luận chính trị
Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh

1. Mở đầu

Tại Đại hội XIV, Đảng nhấn mạnh: “Xây dựng đội ngũ cán bộ, nhất là cán bộ cấp chiến lược là nhiệm vụ quan trọng hàng đầu, là công việc hệ trọng của Đảng, phải được tiến hành thường xuyên, thận trọng, khoa học, chặt chẽ và hiệu quả. Đầu tư xây dựng đội ngũ cán bộ là đầu tư cho phát triển lâu dài, bền vững” (ĐCSVN, 2026b, tr.95).

Trong hệ thống đào tạo, bồi dưỡng của Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh, cao cấp lý luận chính trị là chương trình trọng điểm, có vai trò then chốt trong việc bồi dưỡng đội ngũ cán bộ lãnh đạo, quản lý của hệ thống chính trị. Do đó, hiệu quả và chất lượng của chương trình đào tạo này có ý nghĩa trực tiếp đối với việc nâng cao chất lượng nguồn nhân lực lãnh đạo, quản lý, qua đó góp phần nâng cao hiệu lực, hiệu quả hoạt động của toàn bộ hệ thống chính trị.

Quán triệt quan điểm của Đảng tại Đại hội XIV về “Đổi mới giáo dục lý luận chính trị theo phương châm khoa học, thực tiễn, sáng tạo và hiện đại” (ĐCSVN, 2026b, tr.283), Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh đang triển khai mô hình giảng dạy đồng kiến tạo tri thức - giá trị mới. Đây không đơn thuần là việc bố trí nhiều người cùng tham gia một buổi học, mà là cách tổ chức quá trình học tập trong đó giảng viên và học viên cùng trao đổi, chất vấn, phản biện, phân tích tình huống, tổng kết thực tiễn và khái quát hóa vấn đề. Qua đó, tri thức đã được hệ thống hóa được đặt trong quan hệ đối thoại với kinh nghiệm thực tiễn và những vấn đề mới nảy sinh, tạo điều kiện hình thành các nhận thức, cách lý giải và giá trị tri thức mới có ý nghĩa đối với công tác lãnh đạo, quản lý và hoạch định chính sách.

2. Nội dung

2.1. Quan điểm của Đại hội XIV của Đảng về đổi mới đào tạo cán bộ trong giai đoạn phát triển mới

Đại hội XIV của Đảng đã đặt vấn đề xây dựng đội ngũ cán bộ trong chỉnh thể chiến lược phát triển quốc gia, gắn chặt với yêu cầu xây dựng Đảng cầm quyền, hiện đại hóa nền quản trị quốc gia và hiện thực hóa mục tiêu đưa Việt Nam trở thành nước phát triển có thu nhập cao vào năm 2045: “xây dựng đội ngũ cán bộ, đảng viên có bản lĩnh chính trị, trí tuệ, gương mẫu, tiên phong, đáp ứng yêu cầu nhiệm vụ trong tình hình mới” (ĐCSVN, 2026b, tr.283). Từ đó, Đảng đặt ra yêu cầu “đổi mới giáo dục lý luận chính trị theo phương châm khoa học, thực tiễn, sáng tạo và hiện đại” (ĐCSVN, 2026b, tr.283).

Thứ nhất, bối cảnh mới đòi hỏi đổi mới căn bản tư duy đào tạo cán bộ

Báo cáo tổng kết 40 năm đổi mới nhận định, “xu thế toàn cầu hóa và sự bùng nổ cuộc Cách mạng công nghiệp lần thứ tư dẫn tới sự biến đổi mạnh mẽ của lực lượng sản xuất, nền kinh tế thế giới sẽ có bước chuyển đổi mang tính cách mạng trong cơ cấu và phương thức sản xuất” (ĐCSVN, 2026b, tr.240); đồng thời, “Chuyển đổi số, chuyển đổi xanh... và các liên kết kinh tế mới ngày càng được chú trọng, trở thành xu thế chủ đạo, quyết định năng lực cạnh tranh và phát triển bền vững của các quốc gia đến năm 2030, 2045” (ĐCSVN, 2026b, tr.241).

Nhận định này mang ý nghĩa đặc biệt đối với công tác đào tạo cán bộ. Trong điều kiện nền kinh tế công nghiệp truyền thống, lợi thế cạnh tranh của một quốc gia có thể dựa nhiều vào tài nguyên, lao động giá rẻ hoặc quy mô thị trường. Tuy nhiên, trong nền kinh tế tri thức, lợi thế phát triển ngày càng phụ thuộc vào chất lượng nguồn nhân lực, năng lực đổi mới sáng tạo và trình độ quản trị. Điều đó đồng nghĩa với việc chất lượng đội ngũ cán bộ lãnh đạo, quản lý trở thành nhân tố quyết định chất lượng hoạch định chính sách, hiệu lực quản trị và năng lực thích ứng của bộ máy nhà nước. Đại hội XIV nhấn mạnh: “Xây dựng đội ngũ cán bộ các cấp, nhất là cấp chiến lược, người đứng đầu có đủ phẩm chất, năng lực, uy tín, ngang tầm nhiệm vụ” (ĐCSVN, 2026b, tr.264).

Báo cáo tổng kết 40 năm đổi mới cũng chỉ rõ, mặc dù đất nước đạt được nhiều thành tựu sau 40 năm đổi mới, nhưng “năng suất lao động, chất lượng, hiệu quả, sức cạnh tranh còn thấp, trình độ khoa học và công nghệ và nhân lực chất lượng cao còn nhiều hạn chế” (ĐCSVN, 2026b, tr.20). Đây không chỉ là đánh giá về nguồn nhân lực nói chung, mà còn phản ánh yêu cầu cấp thiết phải nâng cao chất lượng đội ngũ cán bộ lãnh đạo, quản lý thông qua đổi mới căn bản hoạt động đào tạo và bồi dưỡng.

Yêu cầu đổi mới đào tạo cán bộ theo tinh thần Đại hội XIV của Đảng không chỉ xuất phát từ những vấn đề đặt ra trong hoạt động giáo dục lý luận chính trị, mà còn gắn liền với những thay đổi sâu sắc của môi trường phát triển quốc gia. Chính sự thay đổi của môi trường phát triển đã làm thay đổi năng lực cần có của đội ngũ cán bộ, từ đó đặt ra yêu cầu phải thay đổi mô hình đào tạo. Bên cạnh những năng lực truyền thống như tổ chức thực hiện và điều hành công việc, bối cảnh mới hiện nay đặt ra yêu cầu ngày càng cao đối với năng lực dự báo, tư duy chiến lược, quản trị sự thay đổi, phân tích chính sách, quản trị dữ liệu, lãnh đạo chuyển đổi số và khả năng xử lý các vấn đề liên ngành. Những năng lực đó không thể được hình thành chỉ bằng phương thức truyền thụ tri thức theo kiểu tuyến tính, mà đòi hỏi môi trường học tập có tính tương tác cao, gắn kết chặt chẽ giữa lý luận với thực tiễn.

Thứ hai, đổi mới đào tạo cán bộ là yêu cầu tất yếu của quá trình phát triển đất nước

Các quốc gia trên thế giới đang đẩy mạnh phát triển khoa học, công nghệ, đổi mới sáng tạo và hiện đại hóa nền quản trị quốc gia. Trong bối cảnh đó, năng lực quản trị quốc gia không còn phụ thuộc chủ yếu vào kinh nghiệm quản lý hành chính mà ngày càng dựa trên tri thức khoa học, thành tựu công nghệ và năng lực hoạch định chính sách dựa trên bằng chứng.

Đối với Việt Nam, yêu cầu này càng trở nên cấp thiết khi đất nước đang bước vào giai đoạn phát triển với mục tiêu tăng trưởng nhanh, bền vững, đồng thời tiến hành nhiều cuộc cải cách lớn về thể chế, tổ chức bộ máy, chuyển đổi số và hội nhập quốc tế. Thời gian qua, Đảng đã đẩy mạnh việc “thực hiện cuộc cách mạng về sắp xếp, tinh gọn tổ chức bộ máy của hệ thống chính trị” (ĐCSVN, 2026b, tr.19) và triển khai các quyết sách chiến lược nhằm tạo đột phá phát triển trong “kỷ nguyên mới - kỷ nguyên vươn mình của dân tộc” (ĐCSVN, 2026b, tr.19). Những chủ trương và quyết sách chiến lược đó yêu cầu cán bộ không chỉ là người thực thi chính sách, mà phải trở thành chủ thể kiến tạo phát triển. Năng lực kiến tạo phát triển đòi hỏi khả năng tư duy hệ thống, phân tích đa chiều, phối hợp liên ngành và dự báo dài hạn. Đây đều là những năng lực khó có thể hình thành thông qua phương pháp giảng dạy đơn tuyến. Do vậy, đào tạo cán bộ phải được xem là quá trình phát triển năng lực lãnh đạo chứ không chỉ là quá trình truyền đạt kiến thức. Điều này phù hợp với xu hướng hiện đại của khoa học giáo dục, trong đó người học được đặt vào vị trí trung tâm của quá trình kiến tạo tri thức, còn giảng viên đóng vai trò tổ chức, dẫn dắt và khơi mở tư duy.

Thứ ba, phát triển hệ thống lý luận Việt Nam đặt ra yêu cầu đổi mới phương thức đào tạo, bồi dưỡng

Đại hội XIV của Đảng đặt ra yêu cầu tiếp tục phát triển hệ thống lý luận của Đảng trên cơ sở tổng kết thực tiễn đổi mới. Báo cáo tổng kết 40 năm đổi mới khẳng định, “Qua tổng kết 40 năm đổi mới cũng đã khái quát rõ hơn sự phát triển sáng tạo lý luận về đường lối đổi mới xây dựng chủ nghĩa xã hội ở Việt Nam, góp phần bổ sung và phát triển chủ nghĩa Mác - Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh về chủ nghĩa xã hội và con đường đi lên chủ nghĩa xã hội. Lý luận về đường lối đổi mới đã xác định ngày càng rõ mục tiêu, đặc trưng, phương hướng, các mối quan hệ lớn và các trụ cột chính của chủ nghĩa xã hội Việt Nam đã và đang soi đường cho hoạt động thực tiễn xây dựng chủ nghĩa xã hội Việt Nam. Chính thực tiễn xây dựng chủ nghĩa xã hội 40 năm qua đã đặt ra không ít vấn đề cả trên phương diện lý luận và thực tiễn cần tiếp tục giải quyết” (ĐCSVN, 2026b, tr.288-289). Đồng thời, Đại hội XIV xác định rõ lộ trình phát triển lý luận của Đảng: “Đến năm 2025, trên cơ sở tổng kết 40 năm thực hiện công cuộc đổi mới, 50 năm thống nhất đất nước, cần hoàn thiện cơ bản hệ thống lý luận về đường lối đổi mới; đến năm 2030... có thể bổ sung, phát triển Cương lĩnh... và đến năm 2045... chúng ta sẽ có một hệ thống lý luận hoàn chỉnh, khoa học và hiện đại về chủ nghĩa xã hội và con đường đi lên chủ nghĩa xã hội của Việt Nam” (ĐCSVN, 2026b, tr.5-6). Như vậy, Đại hội XIV của Đảng không coi phát triển lý luận là nhiệm vụ ngắn hạn của một nhiệm kỳ, mà là chiến lược phát triển tri thức quốc gia trải qua nhiều thập niên. Đây là sự thay đổi quan trọng về tầm nhìn, bởi đối tượng hướng tới không còn chỉ là hệ thống quan điểm phục vụ hoạch định đường lối trước mắt, mà là xây dựng nền tảng lý luận có khả năng giải thích, dự báo và định hướng sự phát triển lâu dài của đất nước.

Quan điểm này có ý nghĩa sâu sắc đối với hệ thống Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh. Với tư cách là trung tâm quốc gia về đào tạo, bồi dưỡng cán bộ lãnh đạo, quản lý và nghiên cứu lý luận chính trị, Học viện không chỉ có chức năng truyền bá hệ thống tri thức đã được đúc kết, mà còn phải tham gia trực tiếp vào quá trình phát triển lý luận của Đảng. Yêu cầu này dẫn tới sự thay đổi trong bản chất của hoạt động giảng dạy. Các bài giảng không thể chỉ dừng lại ở việc diễn giải nội dung văn kiện hay trình bày các nguyên lý lý luận, mà phải trở thành diễn đàn học thuật để phân tích những vấn đề mới của thực tiễn, đối thoại với các cách tiếp cận khác nhau và gợi mở những hướng phát triển tiếp theo của lý luận.

Đây chính là cơ sở lý luận quan trọng cho việc nghiên cứu và triển khai áp dụng mô hình giảng dạy đồng kiến tạo tri thức. Khi quá trình phát triển lý luận ngày càng mang tính liên ngành và đòi hỏi sự kết hợp giữa nghiên cứu khoa học với tổng kết thực tiễn, thì việc một chuyên đề được triển khai bởi nhiều giảng viên có chuyên môn bổ trợ cho nhau sẽ tạo điều kiện để người học tiếp cận vấn đề từ nhiều góc nhìn, qua đó nâng cao năng lực tư duy biện chứng và năng lực vận dụng lý luận.

2.2. Những yêu cầu mới đặt ra đối với đào tạo cao cấp lý luận chính trị và sự cần thiết phát triển mô hình giảng dạy đồng kiến tạo tri thức

Thực tiễn đang cho thấy, những biến đổi của môi trường quản trị quốc gia, sự phát triển của khoa học, công nghệ và yêu cầu ngày càng cao đối với đội ngũ cán bộ lãnh đạo, quản lý đang tạo ra áp lực phải chuyển đổi từ mô hình đào tạo dựa trên truyền thụ tri thức sang mô hình phát triển năng lực, trong đó giảng dạy đồng kiến tạo tri thức là một hướng tiếp cận phù hợp.

Thứ nhất, đào tạo cao cấp lý luận chính trị đang chuyển từ truyền thụ tri thức sang phát triển năng lực lãnh đạo

Đào tạo cao cấp lý luận chính trị có vị trí đặc biệt trong hệ thống đào tạo cán bộ của Đảng. Khác với đào tạo đại học hay đào tạo nghề nghiệp thông thường, đối tượng của chương trình chủ yếu là cán bộ lãnh đạo, quản lý các cấp đã có kinh nghiệm thực tiễn, đang hoặc sẽ đảm nhiệm các vị trí quan trọng trong hệ thống chính trị. Vì vậy, mục tiêu của chương trình không dừng lại ở việc trang bị tri thức lý luận, mà hướng tới phát triển phẩm chất chính trị, tư duy khoa học, năng lực lãnh đạo và khả năng vận dụng sáng tạo chủ nghĩa Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh, đường lối của Đảng vào giải quyết các vấn đề thực tiễn.

Trong bối cảnh Đảng yêu cầu “xác lập mô hình tăng trưởng mới, cơ cấu lại nền kinh tế, đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa, lấy khoa học, công nghệ, đổi mới sáng tạo và chuyển đổi số làm động lực chính” (ĐCSVN, 2026a, tr.90), nhiệm vụ phát triển nhanh và bền vững đất nước đòi hỏi cán bộ lãnh đạo không chỉ có kiến thức chính trị, mà còn phải có tư duy hệ thống, năng lực phân tích chính sách, khả năng phối hợp liên ngành, năng lực đổi mới sáng tạo và khả năng thích ứng trước những biến động nhanh của môi trường phát triển.

Quan điểm, định hướng nêu trên cho thấy sự dịch chuyển từ mô hình “đào tạo người biết” sang mô hình “đào tạo người có năng lực hành động”. Trong mô hình mới, tri thức vẫn giữ vai trò nền tảng nhưng không còn là mục tiêu cuối cùng của quá trình đào tạo. Giá trị của tri thức được đo bằng khả năng vận dụng vào lãnh đạo, quản lý và giải quyết các vấn đề thực tiễn. Điều đó đặt ra yêu cầu đổi mới không chỉ nội dung chương trình mà cả phương thức tổ chức dạy học.

Đào tạo năng lực đòi hỏi người học phải tham gia vào quá trình phân tích, tranh luận, phản biện, mô phỏng tình huống, giải quyết vấn đề và tổng kết kinh nghiệm. Đây là những hoạt động khó có thể đạt hiệu quả cao nếu lớp học vẫn vận hành theo mô hình truyền đạt kiến thức một chiều. Đối với đào tạo cao cấp lý luận chính trị, yêu cầu này càng rõ nét bởi học viên không phải là những người tiếp nhận tri thức thụ động mà là những chủ thể có vốn kinh nghiệm thực tiễn phong phú, cần được khơi mở để tham gia đồng kiến tạo tri thức.

Thứ hai, tính chất liên ngành của các vấn đề phát triển đòi hỏi đổi mới mô hình tổ chức giảng dạy

Trong bối cảnh phát triển hiện nay, các vấn đề quản trị quốc gia ngày càng mang tính liên ngành, phức hợp và khó giải quyết bằng tư duy đơn tuyến. Các quyết sách về phát triển kinh tế luôn gắn với yêu cầu hoàn thiện thể chế, bảo đảm an sinh xã hội, bảo vệ môi trường, chuyển đổi số, hội nhập quốc tế và giữ vững quốc phòng, an ninh. Đặc điểm đó đặt ra yêu cầu các chuyên đề trong chương trình cao cấp lý luận chính trị không thể chỉ được tiếp cận theo từng lĩnh vực chuyên môn tách biệt. Chẳng hạn, khi giảng dạy về phát triển kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa trong bối cảnh chuyển đổi số, giảng viên không chỉ cần trình bày các nguyên lý kinh tế chính trị, mà còn phải phân tích những vấn đề về quản trị nhà nước, thể chế pháp luật, đổi mới sáng tạo, chính sách công và tác động của công nghệ số. Tương tự, khi nghiên cứu về xây dựng Đảng trong tình hình mới, không thể tách rời các nội dung về quản trị công, văn hóa chính trị, truyền thông số và bảo vệ nền tảng tư tưởng của Đảng trên không gian mạng.

Điều này làm xuất hiện một khoảng cách giữa cấu trúc tri thức của chương trình với mô hình tổ chức giảng dạy truyền thống. Trong khi tri thức ngày càng tích hợp và liên ngành thì hoạt động giảng dạy vẫn chủ yếu dựa trên chuyên môn đơn ngành của từng giảng viên. Từ đó, có những chuyên đề được trình bày rất sâu về lý luận nhưng thiếu tính cập nhật thực tiễn; ngược lại, có những nội dung giàu kinh nghiệm thực tiễn nhưng chưa được soi sáng đầy đủ bằng cơ sở lý luận.

Vì vậy, yêu cầu đổi mới không chỉ là nâng cao trình độ từng giảng viên, mà còn là tái cấu trúc cách thức huy động nguồn lực tri thức trong quá trình đào tạo. Giảng dạy đồng kiến tạo tri thức cho phép kết hợp năng lực chuyên môn giữa các giảng viên (hoặc có thể là các chuyên gia) có thế mạnh khác nhau để cùng thiết kế, triển khai và đánh giá một chuyên đề, qua đó tạo nên sự tích hợp giữa các lĩnh vực tri thức mà một cá nhân khó có thể bao quát đầy đủ.

Thứ ba, yêu cầu gắn kết lý luận với thực tiễn đặt ra nhu cầu hình thành môi trường đối thoại học thuật

Một trong những nguyên tắc cơ bản của giáo dục lý luận chính trị là thống nhất giữa lý luận và thực tiễn. Tuy nhiên, trong điều kiện phát triển mới, yêu cầu này cần được hiểu theo nghĩa rộng hơn. Thực tiễn không chỉ là nguồn minh họa cho lý luận, mà còn là cơ sở để kiểm nghiệm, bổ sung và phát triển lý luận. Đại hội XIV của Đảng nhấn mạnh: “Đẩy mạnh tổng kết thực tiễn, nghiên cứu lý luận, hoàn thiện hệ thống lý luận về đường lối đổi mới, về chủ nghĩa xã hội và con đường đi lên chủ nghĩa xã hội ở Việt Nam” (ĐCSVN, 2026b, tr.282).

Đối với chương trình cao cấp lý luận chính trị, yêu cầu gắn kết lý luận với thực tiễn đồng nghĩa với việc lớp học cần trở thành không gian trao đổi học thuật giữa tri thức lý luận và kinh nghiệm lãnh đạo, quản lý. Mỗi học viên vừa là người học, vừa là người mang đến lớp học những tình huống thực tiễn từ địa phương, cơ quan, đơn vị công tác. Khi đó, giá trị của quá trình đào tạo không chỉ nằm ở bài giảng của giảng viên, mà còn ở chất lượng của các cuộc đối thoại, phản biện và tổng kết kinh nghiệm.

Để tổ chức được môi trường học thuật đồng kiến tạo tri thức, vai trò của giảng viên cũng cần thay đổi. Giảng viên không chỉ là người truyền đạt tri thức, mà còn là người điều phối đối thoại, kết nối các góc nhìn và dẫn dắt quá trình kiến tạo tri thức. Khi một chuyên đề được được tổ chức theo mô hình giảng dạy đồng kiến tạo tri thức với sự tham gia của giảng viên lý luận và chuyên gia thực tiễn, hoặc bởi hai giảng viên có chuyên môn bổ trợ cho nhau, lớp học sẽ có điều kiện tiếp cận đồng thời nhiều cách lý giải khác nhau đối với cùng một vấn đề. Quá trình trao đổi giữa các giảng viên cũng trở thành hình thức mô hình hóa tư duy phản biện, giúp học viên học được không chỉ nội dung mà cả phương pháp tư duy và phương pháp giải quyết vấn đề.

Thứ tư, giảng dạy đồng kiến tạo tri thức là yêu cầu tất yếu của đổi mới phương thức đào tạo, bồi dưỡng cán bộ

Đại hội XIV của Đảng nhấn mạnh: “Đổi mới giáo dục lý luận chính trị theo phương châm khoa học, thực tiễn, sáng tạo và hiện đại” (ĐCSVN, 2026b, tr.283). Như vậy, sự cần thiết phát triển mô hình giảng dạy đồng kiến tạo tri thức - giá trị mới không xuất phát từ xu hướng đổi mới phương pháp giảng dạy đơn thuần, mà bắt nguồn từ chính yêu cầu đổi mới công tác đào tạo cán bộ theo tinh thần Đại hội XIV của Đảng. Khi mục tiêu đào tạo chuyển từ truyền thụ tri thức sang phát triển năng lực; khi các vấn đề quản trị ngày càng mang tính liên ngành; khi lý luận phải được phát triển trên cơ sở tổng kết thực tiễn; và khi lớp học cần trở thành diễn đàn đối thoại học thuật, thì mô hình giảng dạy dựa trên một chủ thể đơn lẻ khó có thể đáp ứng đầy đủ các yêu cầu đó.

Trong bối cảnh như vậy, mô hình giảng dạy đồng kiến tạo tri thức cần được nhìn nhận như một phương thức tổ chức đào tạo dựa trên sự tương tác có định hướng giữa giảng viên và học viên. Trọng tâm của mô hình không phải là số lượng người đứng lớp hay sự phân chia thời lượng trình bày, mà là chất lượng trao đổi học thuật và khả năng chuyển hóa tri thức, kinh nghiệm thành nhận thức mới có giá trị. Giảng viên giữ vai trò định hướng lý luận, thiết kế vấn đề, kiểm chứng lập luận và bảo đảm tính khoa học, tính chính trị; học viên không chỉ tiếp nhận mà còn đưa vào quá trình học tập những kinh nghiệm công tác, dữ liệu, tình huống và câu hỏi thực tiễn. Thông qua đối thoại, phản biện, các bên cùng làm sâu sắc nội dung học tập, nghiên cứu, từ đó phát triển năng lực tư duy lý luận và vận dụng sáng tạo vào hoạt động lãnh đạo, quản lý.

Đối với hệ thống Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh, việc phát triển mô hình giảng dạy đồng kiến tạo tri thức còn có ý nghĩa chiến lược trong xây dựng môi trường học thuật mở, phát huy trí tuệ tập thể của đội ngũ giảng viên, tăng cường kết nối giữa nghiên cứu khoa học, tổng kết thực tiễn và giảng dạy lý luận chính trị. Đây không chỉ là yêu cầu của đổi mới giáo dục, mà còn là điều kiện quan trọng để Học viện thực hiện tốt vai trò là trung tâm quốc gia về đào tạo cán bộ lãnh đạo, quản lý và nghiên cứu lý luận chính trị trong giai đoạn phát triển mới.

2.3. Phát triển mô hình giảng dạy đồng kiến tạo tri thức trong đào tạo cao cấp lý luận chính trị ở hệ thống Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh

Để mô hình giảng dạy đồng kiến tạo tri thức thực sự phát huy hiệu quả trong đào tạo cao cấp lý luận chính trị, cần triển khai đồng bộ các giải pháp từ đổi mới nhận thức, xác định mục tiêu, thiết kế nội dung, tổ chức hoạt động giảng dạy và học tập đến xây dựng cơ chế đánh giá kết quả.

Thứ nhất, thống nhất nhận thức về bản chất, mục tiêu và yêu cầu của mô hình giảng dạy đồng kiến tạo tri thức

Đây là điều kiện tiên quyết để mô hình được triển khai thực chất, tránh tình trạng thay đổi tên gọi nhưng phương thức giảng dạy vẫn chủ yếu dựa trên thuyết trình một chiều, còn trao đổi và thảo luận chỉ mang tính bổ trợ. Trong hệ thống Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh, cần xác định đồng kiến tạo tri thức không đơn thuần là một kỹ thuật tổ chức lớp học, mà là cách tiếp cận trong đó giảng viên và học viên phối hợp có mục tiêu, có phương pháp và có trách nhiệm trong toàn bộ quá trình giảng dạy, học tập. Theo đó, giảng viên vừa là chủ thể tổ chức, định hướng và kiểm soát chất lượng khoa học của quá trình nhận thức, vừa là người khơi gợi vấn đề, tạo lập môi trường đối thoại và hỗ trợ học viên phát triển tư duy độc lập. Học viên vừa tiếp thu hệ thống tri thức lý luận, vừa chủ động đưa kinh nghiệm công tác, những vấn đề thực tiễn và câu hỏi nghiên cứu vào quá trình học tập để cùng giảng viên phân tích, lý giải và tìm kiếm phương án giải quyết.

Trên cơ sở đó, Học viện cần cụ thể hóa nhận thức chung thành mục tiêu, nguyên tắc và yêu cầu thực hiện phù hợp với đặc điểm của từng chương trình, môn học và chuyên đề. Mục tiêu của đồng kiến tạo không chỉ là tăng số lượng hoạt động trao đổi trên lớp, mà phải nâng cao chất lượng nhận thức, năng lực lập luận, khả năng vận dụng lý luận và năng lực giải quyết những vấn đề đặt ra trong thực tiễn lãnh đạo, quản lý. Các nguyên tắc cần được xác lập gồm: bảo đảm tính định hướng chính trị và tính khoa học; lấy mục tiêu phát triển năng lực của học viên làm trọng tâm; gắn kết lý luận với thực tiễn; đề cao đối thoại và phản biện có căn cứ; tôn trọng kinh nghiệm thực tiễn nhưng không tuyệt đối hóa kinh nghiệm cá nhân; đánh giá kết quả trên cơ sở chất lượng tri thức và sản phẩm học tập.

Thứ hai, đổi mới thiết kế chương trình, nội dung và kế hoạch giảng dạy theo hướng tạo lập không gian cho quá trình đồng kiến tạo

Đồng kiến tạo tri thức khó có thể đạt kết quả nếu chương trình chỉ tập trung vào việc phân bổ thời lượng truyền đạt nội dung, chưa xác định rõ những vấn đề cần phân tích, những năng lực cần hình thành và những sản phẩm học tập cần đạt được. Vì vậy, cần rà soát chương trình đào tạo cao cấp lý luận chính trị theo hướng xác định rõ mối liên hệ giữa tri thức nền tảng, vấn đề thực tiễn và yêu cầu phát triển năng lực của học viên. Mỗi môn học, chuyên đề cần làm rõ ba nội dung: hệ thống kiến thức cốt lõi học viên phải nắm vững; những vấn đề lý luận và thực tiễn cần được phân tích, thảo luận; những kết quả học tập mà học viên cần tạo ra sau quá trình tương tác với giảng viên.

Trên cơ sở đó, giảng viên cần chuyển từ việc xây dựng kế hoạch chủ yếu theo trình tự trình bày kiến thức sang thiết kế hoạt động nhận thức. Đối với mỗi chuyên đề, cần lựa chọn một số vấn đề trọng tâm có khả năng kết nối nội dung lý luận với thực tiễn công tác của học viên; xây dựng câu hỏi định hướng, tình huống nghiên cứu, yêu cầu thảo luận và tiêu chí đánh giá tương ứng. Những vấn đề được lựa chọn cần có tính điển hình, thể hiện được mối quan hệ giữa các yếu tố, đặt ra yêu cầu phân tích nguyên nhân và hệ quả hoặc đòi hỏi phải lựa chọn phương án xử lý. Cách thiết kế này giúp học viên không chỉ tìm kiếm câu trả lời có sẵn, mà phải sử dụng tri thức lý luận để phân tích vấn đề, đối chiếu với thực tiễn và bảo vệ lập luận của mình.

Tuy nhiên, đổi mới chương trình không đồng nghĩa với việc giảm nhẹ nội dung lý luận hoặc dành phần lớn thời lượng cho thảo luận. Cần phân định hợp lý giữa thời gian cung cấp tri thức nền tảng, thời gian tổ chức tương tác và thời gian tổng kết, khái quát. Những nội dung có tính nguyên lý, nền tảng và hệ thống phải được giảng viên trình bày, giải thích đầy đủ; những nội dung đòi hỏi vận dụng, phân tích hoặc xử lý tình huống cần được tổ chức theo hướng học viên chủ động tham gia. Sự kết hợp này bảo đảm quá trình đồng kiến tạo không rơi vào hai khuynh hướng: một là duy trì lối truyền thụ một chiều dưới tên gọi mới; hai là đề cao thảo luận đến mức thiếu nền tảng lý luận và thiếu định hướng khoa học.

Thứ ba, nâng cao năng lực tổ chức, điều phối và dẫn dắt quá trình đồng kiến tạo của giảng viên

Trong mô hình này, chất lượng tương tác giữa giảng viên và học viên phụ thuộc đáng kể vào năng lực thiết kế và điều phối hoạt động học tập của giảng viên. Vì vậy, cần chuyển trọng tâm bồi dưỡng giảng viên từ việc chủ yếu cập nhật kiến thức chuyên môn sang phát triển đồng thời năng lực lý luận, năng lực tổng kết thực tiễn và năng lực tổ chức quá trình nhận thức. Giảng viên phải có khả năng lựa chọn vấn đề phù hợp, thiết kế câu hỏi có chiều sâu, khơi gợi tư duy độc lập, điều hành thảo luận, nhận diện những điểm chưa rõ trong lập luận và hướng dẫn học viên kiểm chứng các nhận định bằng cơ sở khoa học.

Để thực hiện yêu cầu này, cần tổ chức sinh hoạt chuyên môn theo hướng cùng thiết kế chuyên đề, xây dựng ngân hàng tình huống, trao đổi phương pháp điều phối thảo luận và dự giờ, rút kinh nghiệm về chất lượng tương tác trong lớp học. Có thể hình thành các nhóm giảng viên theo lĩnh vực chuyên môn để cùng xây dựng học liệu, rà soát câu hỏi nghiên cứu và đánh giá hiệu quả của những phương thức tổ chức dạy học khác nhau. Việc bồi dưỡng cũng cần chú trọng khả năng xử lý các ý kiến khác biệt, nhất là khi học viên có kinh nghiệm thực tiễn phong phú hoặc đưa ra những nhận định chưa thống nhất với cách giải thích ban đầu. Trong những tình huống như vậy, giảng viên không nên chỉ sử dụng vị thế chuyên môn để đưa ra kết luận cuối cùng, mà cần làm rõ cơ sở lý luận, yêu cầu bằng chứng, phân tích điều kiện áp dụng và hướng dẫn học viên nhận diện giới hạn của từng lập luận.

Đặc biệt, giảng viên cần thực hiện tốt khâu tổng kết và khái quát sau đối thoại. Nếu chỉ tổ chức thảo luận mà không kết nối kết quả trao đổi với hệ thống tri thức của chuyên đề, hoạt động đồng kiến tạo dễ dừng lại ở việc chia sẻ kinh nghiệm. Do đó, sau mỗi nội dung thảo luận, giảng viên cần làm rõ những luận điểm được củng cố, những nhận thức được bổ sung, những khác biệt đã được giải thích và những vấn đề còn cần tiếp tục nghiên cứu. Đây là khâu bảo đảm tính định hướng, tính hệ thống và chất lượng khoa học của quá trình đồng kiến tạo.

Thứ tư, phát huy tính chủ động, trách nhiệm và năng lực tự học, tự nghiên cứu của học viên

Đồng kiến tạo chỉ có thể diễn ra thực chất khi học viên chuyển từ vị thế tiếp nhận thụ động sang chủ thể tích cực tham gia vào quá trình học tập. Đặc thù của đào tạo cao cấp lý luận chính trị là học viên có kinh nghiệm công tác và trải nghiệm thực tiễn đa dạng; đây là nguồn lực quan trọng để làm phong phú quá trình phân tích, đối chiếu và vận dụng lý luận. Tuy nhiên, kinh nghiệm chỉ phát huy giá trị khi được chuẩn bị, phân tích và khái quát bằng phương pháp phù hợp. Vì vậy, cần hình thành yêu cầu học viên chuẩn bị trước nội dung chuyên đề, nghiên cứu tài liệu được cung cấp, xác định vấn đề từ thực tiễn công tác và chủ động đưa ra câu hỏi hoặc luận điểm để trao đổi với giảng viên.

Trong quá trình học tập, học viên cần được khuyến khích trình bày quan điểm, bảo vệ lập luận bằng căn cứ, tiếp nhận phản biện và điều chỉnh nhận thức khi có bằng chứng thuyết phục. Việc tham gia không nên chỉ được hiểu là phát biểu nhiều hoặc chia sẻ nhiều kinh nghiệm, mà phải thể hiện ở khả năng đặt câu hỏi đúng trọng tâm, nhận diện vấn đề, phân tích nguyên nhân, vận dụng tri thức lý luận và đề xuất phương án có cơ sở. Để tạo động lực, giảng viên cần giao nhiệm vụ học tập rõ ràng, phân công vai trò phù hợp trong thảo luận nhóm và có phản hồi cụ thể đối với sản phẩm của học viên. Đồng thời, cần hình thành văn hóa học thuật trong đó việc đặt câu hỏi, tranh luận và thừa nhận giới hạn trong nhận thức được xem là những biểu hiện của tinh thần học tập nghiêm túc, cần được khuyến khích và phát huy.

Cùng với đó, cần tăng cường hoạt động tự học và nghiên cứu sau giờ lên lớp. Học viên có thể hoàn thiện báo cáo phân tích tình huống, viết bài tổng kết kinh nghiệm, xây dựng đề xuất giải quyết vấn đề thuộc lĩnh vực công tác hoặc tiếp tục nghiên cứu những câu hỏi được phát hiện trong thảo luận. Những sản phẩm này vừa giúp củng cố kiến thức, vừa tạo điều kiện để giảng viên đánh giá mức độ chuyển hóa tri thức thành năng lực thực tiễn. Việc phát huy tính chủ động của học viên cần đi đôi với trách nhiệm về chất lượng lập luận và tính xác thực của thông tin, tránh việc sử dụng kinh nghiệm cá nhân thay thế cho bằng chứng hoặc khái quát những trường hợp riêng lẻ thành quy luật chung.

Thứ năm, tăng cường kết nối giữa giảng dạy, nghiên cứu khoa học và tổng kết thực tiễn

Một yêu cầu quan trọng để đồng kiến tạo tạo ra giá trị vượt ra ngoài phạm vi từng giờ học là thiết lập mối liên hệ thường xuyên giữa hoạt động giảng dạy với nghiên cứu khoa học và tổng kết thực tiễn. Các vấn đề do học viên nêu ra trong quá trình học tập có thể trở thành gợi ý nghiên cứu; những kết quả nghiên cứu có giá trị có thể được chuyển hóa thành tài liệu, dữ liệu và tình huống giảng dạy; còn những kinh nghiệm thực tiễn được phân tích, kiểm chứng có thể bổ sung chất liệu cho việc hoàn thiện nội dung đào tạo. Để đạt được điều đó, cần xây dựng cơ chế để giảng viên và học viên cùng nhận diện, lựa chọn và phát triển những vấn đề nghiên cứu có ý nghĩa lý luận hoặc thực tiễn. Cụ thể:

Một, cần tăng cường sử dụng các kết quả nghiên cứu khoa học, báo cáo tổng kết, trường hợp điển hình và dữ liệu thực tiễn có nguồn gốc rõ ràng trong quá trình giảng dạy. Những tài liệu này cần được lựa chọn theo tiêu chí phù hợp với mục tiêu chuyên đề, bảo đảm tính xác thực, cập nhật và khả năng kiểm chứng. Đối với các vấn đề phức tạp, giảng viên cần hướng dẫn học viên phân biệt giữa dữ kiện, nhận định và kết luận; giữa tương quan và quan hệ nhân quả; giữa bài học có thể khái quát và kinh nghiệm chỉ phù hợp trong điều kiện cụ thể. Qua đó, hoạt động đồng kiến tạo vừa nâng cao năng lực nghiên cứu, vừa góp phần hình thành tư duy chính sách và năng lực ra quyết định dựa trên căn cứ khoa học.

Hai, Học viện cần tạo điều kiện để những sản phẩm học tập có chất lượng được tiếp tục phát triển thành báo cáo nghiên cứu, chuyên đề tổng kết thực tiễn hoặc kiến nghị chính sách khi đáp ứng yêu cầu về phương pháp và bằng chứng. Ngoài ra, không nên mặc nhiên coi mọi ý tưởng nảy sinh trong lớp học là kết quả nghiên cứu mới; việc chuyển hóa thành tri thức có giá trị khoa học phải trải qua quá trình kiểm chứng, phản biện và hoàn thiện.

Thứ sáu, đổi mới kiểm tra, đánh giá theo hướng đo lường chất lượng đồng kiến tạo và kết quả phát triển năng lực

Cần xây dựng hệ thống đánh giá phù hợp với mục tiêu của mô hình, trong đó kết hợp đánh giá mức độ nắm vững tri thức lý luận với năng lực phân tích, lập luận, vận dụng và phát triển nhận thức. Các tiêu chí cần được xác định rõ, có thể bao gồm: mức độ hiểu đúng nội dung lý luận; khả năng xác định và phân tích vấn đề; tính logic và sức thuyết phục của lập luận; mức độ sử dụng bằng chứng; khả năng liên hệ và vận dụng vào thực tiễn; chất lượng giải pháp đề xuất; và khả năng tiếp thu phản biện để hoàn thiện sản phẩm học tập.

Việc đánh giá cần được thực hiện trong cả quá trình, không chỉ ở thời điểm kết thúc môn học. Giảng viên có thể kết hợp đánh giá qua chuẩn bị bài, thảo luận, phân tích tình huống, báo cáo nhóm và sản phẩm cá nhân. Trong đó, cần phân biệt rõ đánh giá quá trình tham gia với đánh giá chất lượng kết quả; đồng thời tránh để mức độ phát biểu hoặc sự đồng thuận với giảng viên trở thành tiêu chí thay thế cho năng lực tư duy và chất lượng lập luận. Đối với các sản phẩm đề xuất giải pháp, cần xem xét cả căn cứ lý luận, dữ liệu sử dụng, tính khả thi và điều kiện thực hiện, thay vì chỉ đánh giá hình thức trình bày.

Cùng với đánh giá học viên, cần đánh giá hiệu quả tổ chức đồng kiến tạo của giảng viên thông qua mức độ đạt mục tiêu chuyên đề, chất lượng tương tác, tính phù hợp của học liệu, kết quả sản phẩm học tập và phản hồi của người học. Kết quả đánh giá cần được sử dụng để điều chỉnh phương pháp, nội dung, thời lượng và cách thức tổ chức hoạt động dạy học. Đây là cơ sở để mô hình được hoàn thiện liên tục, thay vì chỉ được triển khai theo phong trào hoặc dừng lại ở những hoạt động riêng lẻ.

3. Kết luận

Đại hội XIV của Đảng mở ra một giai đoạn phát triển mới của đất nước với yêu cầu xây dựng nền quản trị quốc gia hiện đại, phát triển nhanh và bền vững trên nền tảng khoa học, công nghệ, đổi mới sáng tạo và chuyển đổi số. Trong bối cảnh đó, xây dựng đội ngũ cán bộ có năng lực tư duy chiến lược, phân tích chính sách, đổi mới sáng tạo và xử lý vấn đề liên ngành trở thành yêu cầu quan trọng, đặt ra đòi hỏi đổi mới thực chất công tác đào tạo cao cấp lý luận chính trị trong hệ thống Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh. Trên cơ sở bám sát những định hướng của Đại hội XIV về đổi mới đào tạo cán bộ, bài viết đề xuất chuyển trọng tâm từ cách hiểu đồng giảng dạy như sự phối hợp trình bày nội dung sang mô hình giảng dạy đồng kiến tạo tri thức. Theo mô hình này, giảng viên và học viên cùng tham gia phát hiện vấn đề, đối thoại giữa lý luận và thực tiễn, phản biện lập luận, tổng kết kinh nghiệm và phát triển các nhận thức có giá trị cho hoạt động lãnh đạo, quản lý, hoạch định chính sách. Để mô hình đi vào thực chất, cần thống nhất nhận thức, hoàn thiện quy trình tổ chức, phát triển năng lực điều phối học thuật của giảng viên, phát huy vai trò chủ thể của học viên, tăng cường kết nối với chuyên gia và thực tiễn quản trị, đồng thời xây dựng cơ chế đánh giá dựa trên chất lượng quá trình và sản phẩm tri thức. Trong thời gian tới, cần tiếp tục nghiên cứu thực nghiệm để kiểm định hiệu quả mô hình, xây dựng bộ tiêu chí đánh giá và xác định điều kiện triển khai phù hợp với từng nhóm chuyên đề. Đây là hướng đổi mới có tiềm năng góp phần gắn kết đào tạo với nghiên cứu lý luận, tổng kết thực tiễn và yêu cầu phát triển đất nước trong giai đoạn mới.

Ngày nhận bài: 27/8/2026; Ngày bình duyệt: 30/9/2026; Ngày quyết định đăng: 29/10/2026.

Email tác giả: phuongtcllct@gmail.com

Tài liệu tham khảo

Đảng Cộng sản Việt Nam (2026a). Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XIV của Đảng (Tập I). Nxb Chính trị quốc gia Sự thật.

Đảng Cộng sản Việt Nam (2026b). Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XIV của Đảng (Tập II). Nxb Chính trị quốc gia Sự thật.