Kinh nghiệm một số nước trong quản trị, phát triển di sản văn hóa và gợi mở đối với Việt Nam

TRỊNH THỊ PHƯƠNG HOA
Trường Đại học Kinh tế, Đại học Quốc gia Hà Nội

1. Mở đầu

Di sản văn hóa ngày càng được nhìn nhận như một nguồn lực phát triển chứ không chỉ là phần còn lại của quá khứ cần được gìn giữ. Quá trình đô thị hóa, gia tăng di chuyển dân cư, mở rộng du lịch, thay đổi sinh kế, phát triển công nghiệp văn hóa và chuyển đổi số đang làm thay đổi cả môi trường tồn tại lẫn cách xã hội tiếp cận di sản. Trong bối cảnh đó, vấn đề đặt ra là bảo tồn hay phát triển, mà là làm thế nào để phát triển dựa trên di sản mà không làm suy giảm giá trị, tính xác thực, tính toàn vẹn và năng lực truyền tiếp của di sản. Đây là vấn đề đặc biệt quan trọng đối với các quốc gia châu Á, nơi nhiều di sản vẫn gắn trực tiếp với đời sống cộng đồng, nghề truyền thống, tín ngưỡng, cảnh quan sản xuất và cấu trúc làng xã.

Về khái niệm di sản văn hóa, Công ước năm 1972 của UNESCO tập trung vào các nhóm di sản văn hóa vật thể như di tích, quần thể công trình và địa điểm có giá trị nổi bật về lịch sử, nghệ thuật hoặc khoa học (UNESCO, 1972). Công ước năm 2003 mở rộng cách tiếp cận sang di sản văn hóa phi vật thể, bao gồm các thực hành, biểu đạt, tri thức, kỹ năng và không gian văn hóa liên quan mà cộng đồng thừa nhận là một phần di sản của mình; đồng thời nhấn mạnh việc truyền từ thế hệ này sang thế hệ khác và sự tái tạo liên tục của di sản trong tương tác với môi trường, thiên nhiên và lịch sử (UNESCO, 2003).

Tại Việt Nam, Luật Di sản văn hóa số 45/2024/QH15 có hiệu lực từ ngày 1/7/2025 tạo khuôn khổ pháp lý mới cho bảo vệ và phát huy giá trị di sản. Đồng thời, Chương trình số hóa Di sản văn hóa Việt Nam giai đoạn 2021-2030 và Chiến lược phát triển văn hóa đến năm 2030 đã đặt ra yêu cầu về cơ sở dữ liệu, chuyển đổi số, nâng cao khả năng tiếp cận và phát triển các nguồn lực văn hóa; Chiến lược phát triển các ngành công nghiệp văn hóa Việt Nam đến năm 2030, tầm nhìn 2045 tiếp tục mở rộng yêu cầu liên kết di sản với du lịch văn hóa, thủ công, nội dung số và các ngành sáng tạo (Quốc hội Việt Nam, 2024; Thủ tướng Chính phủ, 2021a, 2021b, 2025). Tuy vậy, khoảng cách giữa khung chính sách và năng lực triển khai vẫn là vấn đề cần nghiên cứu, nhất là trong phân cấp trách nhiệm, nguồn lực truyền dạy, số hóa, quản lý du lịch và phối hợp liên ngành.

Nghiên cứu này tập trung phân tích kinh nghiệm phát triển di sản văn hóa của một số quốc gia trên thế giới. Ba quốc gia được lựa chọn là Trung Quốc, Hàn Quốc và Indonesia. Trung Quốc có nhiều điểm tương đồng với Việt Nam về truyền thống văn hóa Đông Á, vai trò điều phối mạnh của nhà nước, tính đa dạng vùng - dân tộc và áp lực kết hợp bảo tồn với phát triển du lịch, nông thôn và đô thị. Hàn Quốc có nền tảng văn hóa Đông Á, trải qua hiện đại hóa nhanh và đã phát triển một hệ thống khá hoàn chỉnh đối với di sản phi vật thể, đặc biệt ở cơ chế người nắm giữ, truyền dạy và thiết chế chuyên trách. Indonesia là nước ASEAN có dân số lớn, đa dạng tộc người, cấu trúc lãnh thổ phân tán và trình độ phát triển không quá chênh lệch so với Việt Nam; kinh nghiệm của nước này về giáo dục di sản, cộng đồng bản địa và khó khăn số hóa vì vậy có tính tham khảo trực tiếp.

2. Nội dung

2.1. Kinh nghiệm của một số quốc gia trong quản trị, phát triển di sản văn hóa

Trung Quốc

Nền tảng pháp lý quan trọng trong phát triển di sản là Luật Di sản văn hóa phi vật thể năm 2011. Luật định nghĩa di sản phi vật thể là các hình thức biểu đạt văn hóa truyền thống được các dân tộc truyền qua nhiều thế hệ, bao gồm văn học truyền miệng và ngôn ngữ, nghệ thuật, kỹ thuật truyền thống, y dược, nghi lễ, lễ hội, thể thao và trò chơi, cùng các vật thể và địa điểm liên quan. Đáng chú ý, luật phân biệt giữa lưu giữ thông qua nhận diện, ghi chép, lập hồ sơ và bảo vệ thông qua truyền dạy, phổ biến; đồng thời yêu cầu chính quyền từ cấp huyện trở lên đưa công tác bảo vệ di sản phi vật thể vào kế hoạch phát triển kinh tế - xã hội và bố trí ngân sách tương ứng. Cơ chế này làm cho bảo vệ di sản trở thành một trách nhiệm trong quản trị phát triển chứ không chỉ là hoạt động chuyên môn của ngành văn hóa.

Khung kế hoạch gần đây tiếp tục đẩy mạnh cách tiếp cận hệ thống. Kế hoạch phát triển văn hóa trong kỳ Kế hoạch 5 năm lần thứ 14 yêu cầu hoàn thiện hệ thống điều tra và ghi chép, cơ chế dự án đại diện và người truyền dạy đại diện, thực hiện quản lý đối với các dự án cấp quốc gia, tăng đào tạo nhóm người truyền dạy, xây dựng các khu bảo vệ sinh thái văn hóa cấp quốc gia, các làng và khu phố có đặc trưng di sản phi vật thể, đồng thời khuyến khích đưa giá trị di sản vào đời sống sản xuất, trường học, cộng đồng và môi trường số. Kế hoạch cũng gắn bảo vệ di sản với hệ thống Công viên văn hóa quốc gia dọc Vạn Lý Trường Thành, Đại Vận Hà, Hoàng Hà và các hành lang văn hóa khác; trong đó bảo vệ, nghiên cứu, trình bày, du lịch văn hóa và tái hiện số được xem là các hạng mục của cùng một hệ thống không gian.

Trung Quốc xây dựng cơ chế người truyền dạy đại diện và đào tạo có tổ chức. Theo Luật năm 2011, cơ quan văn hóa trung ương và cấp tỉnh công nhận người truyền dạy đại diện đối với dự án đã được đưa vào danh mục, với các tiêu chí như làm chủ kỹ năng, có tính đại diện, có ảnh hưởng trong khu vực và tích cực tham gia hoạt động truyền dạy. Trong quá trình thực hiện, không chỉ dừng ở danh hiệu, từ năm 2015 Trung Quốc triển khai Chương trình bồi dưỡng, nghiên cứu và đào tạo cho cộng đồng người kế thừa di sản phi vật thể, giao các trường đại học, đơn vị chuyên môn tổ chức các khóa theo nhiều cấp độ. Mục tiêu là củng cố nền tảng văn hóa, mở rộng tầm nhìn, nâng cao năng lực sáng tạo trong khi vẫn giữ được nền tảng truyền thống, đồng thời giúp nghề thủ công thích nghi với đời sống hiện đại và tạo việc làm, thu nhập.

Chương trình này sau đó được cụ chế hóa sâu hơn trong kế hoạch đào tạo người truyền dạy giai đoạn 2021-2025 do Bộ Văn hóa và Du lịch, Bộ Giáo dục và Bộ Nguồn nhân lực và An sinh xã hội phối hợp ban hành. Việc ba bộ cùng tham gia cho thấy đào tạo di sản được đặt tại giao điểm của văn hóa, giáo dục và phát triển kỹ năng nghề, thay vì chỉ là hoạt động của cơ quan quản lý văn hóa. Theo tổng kết công bố năm 2025, sau mười năm, 149 cơ sở giáo dục đã tổ chức hơn 1.400 khóa, trực tiếp đào tạo trên 51.000 lượt người truyền dạy; nếu tính hoạt động triển khai ở địa phương, số cơ sở tham gia vượt 200 và tổng số người hưởng lợi từ đào tạo vượt 200.000 lượt. Các số liệu này không tự chứng minh chất lượng truyền dạy, song cho thấy một mô hình đáng lưu ý: sử dụng năng lực của đại học và hệ thống đào tạo nghề để bổ sung cho mô hình truyền nghề trong gia đình hoặc làng nghề.

Bảo vệ theo không gian và hệ sinh thái. Nghiên cứu của X. Liu et al. (2026) về 245 hạng mục di sản phi vật thể cấp quốc gia của các dân tộc thiểu số tại lưu vực Hoàng Hà cho thấy, phân bố di sản có tính tập trung rõ, không phải hiện tượng ngẫu nhiên. Các yếu tố tự nhiên, như độ cao, nhiệt độ trung bình và lượng mưa có sức giải thích đáng kể; khi kết hợp với yếu tố kinh tế - xã hội và lịch sử - văn hóa, tác động còn mạnh hơn. Phát hiện này củng cố quan điểm rằng, bảo vệ một thực hành phi vật thể không thể tách khỏi môi trường sống, hệ sinh thái, cấu trúc cư trú và lịch sử di chuyển của cộng đồng. Các tác giả vì vậy đề xuất bảo vệ theo vùng, tăng khả năng thích ứng của truyền dạy, xây dựng không gian văn hóa và sử dụng công cụ không gian để phân bổ nguồn lực.

Mối quan hệ giữa di sản và du lịch là một nội dung nổi bật khác. Chính sách văn hóa Trung Quốc nhấn mạnh nguyên tắc dùng văn hóa để định hình du lịch, dùng du lịch để làm nổi bật văn hóa, tích hợp nội dung, biểu tượng và câu chuyện địa phương vào tuyến du lịch, bảo tàng, khu phố, không gian trình diễn và phát triển du lịch nông thôn. Về mặt lý thuyết, xu hướng này phù hợp với kết quả tổng quan của Lin and Feng (2026), theo đó các chủ đề như du lịch bền vững, tham gia cộng đồng, phục hồi nông thôn, tái sử dụng thích ứng và dịch vụ hệ sinh thái văn hóa ngày càng giữ vị trí trung tâm trong nghiên cứu di sản. Tuy nhiên, lợi ích du lịch không nên được giả định là tự động lan tỏa chính sách di sản đến cư dân.

Nghiên cứu tại làng Shiyou, Giang Tây, của H. Liu et al. (2026) cho thấy nhận thức của cư dân về thực thi chính sách di sản có liên hệ tích cực với một số chiều của chất lượng sống, bao gồm quan hệ xã hội, điều kiện kinh tế và môi trường sống. Ngược lại, biến phát triển du lịch không có mối liên hệ có ý nghĩa thống kê với điều kiện kinh tế của cư dân, dù có liên hệ với một số mặt xã hội và môi trường. Phát hiện này rất có giá trị đối với Việt Nam vì nó nhắc rằng, số lượt khách hoặc doanh thu toàn điểm không đủ để kết luận cộng đồng được hưởng lợi. Cần theo dõi tỷ lệ việc làm địa phương, tỷ lệ doanh thu giữ lại, khả năng tham gia chuỗi giá trị của hộ dân, chi phí sinh hoạt, quyền tiếp cận không gian và mức độ hài lòng của cư dân.

Giáo dục và truyền thông số cũng được sử dụng như công cụ tái tạo sức sống của di sản. Nghiên cứu của Yang et al. (2026) tại một trường đại học ở Thiểm Tây ghi nhận mức ủng hộ cao của sinh viên đối với việc đưa di sản phi vật thể địa phương vào giáo dục thẩm mỹ, nhưng nhu cầu giữa các nhóm năm học khác nhau: sinh viên giai đoạn đầu ưu tiên trải nghiệm và kỹ năng thực hành, trong khi sinh viên năm trên quan tâm nhiều hơn đến chiều sâu học thuật. Các rào cản như lịch học, nội dung hời hợt và hệ thống tín chỉ thiếu linh hoạt cho thấy việc đưa di sản vào trường học chỉ hiệu quả khi chương trình được thiết kế theo nhu cầu người học, có người thực hành tham gia và có lộ trình học tập rõ ràng. Đây là điểm Việt Nam có thể học trực tiếp trong các chương trình kết nối nghệ nhân, trường phổ thông, cơ sở giáo dục nghề nghiệp và đại học.

Kinh nghiệm Trung Quốc cho thấy một chuỗi chính sách tương đối rõ: luật hóa trách nhiệm và ngân sách; danh mục và người truyền dạy đại diện; đào tạo thông qua hệ thống giáo dục; bảo vệ theo vùng văn hóa - sinh thái; tích hợp với phục hồi nông thôn, du lịch và môi trường số; và sử dụng dữ liệu để xác định ưu tiên. Điểm cần thận trọng là mô hình quy mô lớn, quản lý theo danh mục và phát triển công nghiệp có thể dẫn tới chuẩn hóa hoặc thương mại hóa nếu tiếng nói của cộng đồng yếu. Bài học phù hợp cho Việt Nam vì vậy không phải mở rộng danh mục và sự kiện bằng mọi giá, mà là xây cơ chế liên kết giữa danh mục - người truyền dạy - không gian văn hóa - giáo dục - sinh kế và đánh giá tác động.

Hàn Quốc

Hàn Quốc có nền tảng văn hóa Đông Á, từng trải qua quá trình công nghiệp hóa và đô thị hóa rất nhanh, đồng thời phải giải quyết nguy cơ đứt gãy truyền dạy các nghệ thuật biểu diễn, kỹ thuật thủ công và thực hành truyền thống. Điểm nổi bật của Hàn Quốc không ở số lượng danh hiệu mà ở việc chuyển hoạt động bảo vệ di sản phi vật thể thành một hệ thống tương đối hoàn chỉnh gồm luật chuyên biệt, kế hoạch định kỳ, kiểm kê, người nắm giữ, người dạy truyền nghề, trường truyền dạy, hỗ trợ tài chính, lưu trữ và một thiết chế quốc gia chuyên trách.

Hàn Quốc bắt đầu bảo vệ di sản phi vật thể trong Luật Bảo vệ tài sản văn hóa năm 1962 và sau đó ban hành riêng Luật về bảo vệ và phát huy di sản phi vật thể năm 2015. Phiên bản pháp luật hiện hành nhấn mạnh mục tiêu truyền lại một cách sáng tạo văn hóa truyền thống và tạo điều kiện để công chúng sử dụng, thụ hưởng các giá trị đó; đồng thời yêu cầu xây dựng kế hoạch tổng thể về nguồn lực, giáo dục và truyền dạy, đào tạo chuyên gia, điều tra - tư liệu hóa - thông tin hóa và hợp tác quốc tế. Trước khi lập kế hoạch, cơ quan quản lý phải xem xét ý kiến của người kế tục, tổ chức liên quan và chuyên gia, sau đó truyền đạt kế hoạch tới chính quyền địa phương. Điều này cho thấy pháp luật không xem bảo tồn và phát huy là hai quy trình tách biệt mà đặt chúng trong cùng một vòng quản trị.

Hệ thống kiểm kê có tính động. Báo cáo định kỳ của Hàn Quốc với UNESCO cho biết cơ quan quản lý lập kế hoạch nghiên cứu hàng năm để nhận diện các yếu tố di sản và liên tục cập nhật danh mục; một yếu tố có thể bị rút, hợp nhất hoặc chuyển giữa các cấp danh mục theo tình trạng thực tế. Dưới luật chuyên biệt, cơ quan quản lý còn phải xây dựng và thực hiện kế hoạch 5 năm, đồng thời đánh giá định kỳ tình trạng bảo vệ và truyền dạy của từng di sản trong danh mục (UNESCO, 2018), Đây là sự khác biệt quan trọng so với cách quản lý trong đó ghi danh được coi như trạng thái kết thúc. Hệ thống Hàn Quốc coi ghi danh là điểm khởi đầu của nghĩa vụ theo dõi.

Cơ chế truyền dạy của Hàn Quốc được tổ chức theo nhiều tầng chủ thể. Pháp luật cho phép công nhận người nắm giữ hoặc nhóm nắm giữ đối với di sản quốc gia, đồng thời công nhận người dạy truyền dạy để thực hiện giáo dục truyền nghề. Người nắm giữ, nhóm nắm giữ và người dạy có nghĩa vụ triển khai hoạt động truyền dạy; nhà nước có thể hỗ trợ kinh phí và phụ cấp cho hoạt động này, hỗ trợ người hoàn thành đào tạo có thành tích tốt, cho phép sử dụng tài sản công để phục vụ mục đích truyền dạy và hỗ trợ trực tiếp các cộng đồng truyền dạy. Hệ thống vì vậy tạo ra một lộ trình phát triển nguồn nhân lực từ người có trình độ cao tới người dạy, học viên, người hoàn thành đào tạo và cộng đồng.

Cách tiếp cận này có hai ý nghĩa. Thứ nhất, tri thức phi vật thể được thừa nhận là năng lực nằm trong con người và mạng lưới xã hội, do đó ngân sách bảo tồn phải chi cho thời gian dạy, không gian dạy, người học và điều kiện thực hành, chứ không chỉ chi cho sự kiện hoặc cơ sở vật chất. Thứ hai, hệ thống không hoàn toàn phụ thuộc vào một cá nhân duy nhất. Luật cho phép công nhận nhóm nắm giữ và, trong những trường hợp đặc thù, không bắt buộc phải xác định một cá nhân hoặc nhóm cụ thể nếu bản chất di sản không phù hợp với cách làm đó. Việc bổ sung hỗ trợ cho cộng đồng truyền dạy trong các sửa đổi gần đây cũng cho thấy sự điều chỉnh từ mô hình tập trung vào bậc thầy sang mô hình rộng hơn, phù hợp hơn với tinh thần cộng đồng của Công ước 2003.

Mối liên kết với giáo dục chính quy là một điểm mạnh khác. Báo cáo của UNESCO cho biết Hàn Quốc xây dựng cơ chế để di sản phi vật thể được đưa vào trường học, cao đẳng và đại học thông qua khóa học, chuyển đổi tín chỉ và chương trình truyền dạy; đồng thời pháp luật hiện hành cho phép cơ quan quản lý lựa chọn trường trung học chuyên ngành, trường đại học và Đại học Di sản Quốc gia Hàn Quốc làm trường truyền dạy, hỗ trợ tài chính, cấp học bổng cho sinh viên xuất sắc và đánh giá hiệu quả đào tạo để điều chỉnh mức hỗ trợ (Republic of Korea, 2024; UNESCO, 2018). Điều này tạo một cầu nối có tính thể chế giữa truyền nghề truyền thống và hệ thống giáo dục hiện đại.

Đối với Việt Nam, đây là kinh nghiệm có giá trị lớn. Nhiều nghệ nhân hiện tham gia nói chuyện hoặc hướng dẫn ngắn hạn tại trường học, nhưng hoạt động thường phụ thuộc vào từng dự án và chưa tạo thành lộ trình học tập. Mô hình Hàn Quốc gợi ý có thể lựa chọn một số cơ sở giáo dục nghề nghiệp, trường văn hóa nghệ thuật hoặc đại học làm cơ sở truyền dạy liên kết, trong đó nghệ nhân và giảng viên đồng xây dựng chương trình, học viên được công nhận kết quả học tập, còn cơ sở đào tạo được đánh giá theo số người tiếp tục thực hành, chất lượng sản phẩm và đóng góp cho cộng đồng chứ không chỉ theo số lớp đã tổ chức.

Thiết chế trung tâm cũng là một điểm đáng chú ý. National Intangible Heritage Center tại Jeonju được xây dựng như một tổ hợp gồm không gian trưng bày thường xuyên và chuyên đề, nhà biểu diễn, kho lưu trữ, phòng hội nghị quốc tế và không gian học tập. Trung tâm tự xác định mình là đầu mối bảo vệ và truyền dạy di sản phi vật thể, nơi người kế tục có thể thực hành, biểu diễn, lưu trữ và tương tác với công chúng, đồng thời kết nối với mạng lưới quốc tế. Thay vì tách kho tư liệu, sân khấu, hoạt động giáo dục và hợp tác quốc tế thành các đơn vị độc lập, trung tâm kết nối các chức năng này trong cùng một chuỗi giá trị tri thức.

Tư liệu hóa và số hóa ở Hàn Quốc cũng gắn trực tiếp với quản lý truyền dạy. Theo báo cáo UNESCO, hoạt động ghi chép và lưu trữ được thực hiện có hệ thống từ nhiều thập niên; các tư liệu ảnh, phim, dữ liệu về kỹ năng và biểu diễn được số hóa và cung cấp qua hệ thống trực tuyến. Ý nghĩa của hoạt động này không chỉ là quảng bá. Khi hồ sơ số được gắn với danh mục, người nắm giữ, quá trình đào tạo và đánh giá định kỳ, dữ liệu trở thành bằng chứng theo dõi sự thay đổi của di sản, hỗ trợ nghiên cứu và phục vụ giáo dục. Đây là khác biệt cơ bản giữa số hóa tài liệu và xây dựng hạ tầng dữ liệu di sản.

Mặc dù vậy, mô hình Hàn Quốc cũng cho thấy một vấn đề lý luận quan trọng: bảo tồn di sản sống không thể đồng nghĩa với cố định một phiên bản duy nhất. Chính cách diễn đạt trong luật về “truyền lại một cách sáng tạo” cho phép duy trì những đặc điểm cốt lõi trong khi thích ứng với điều kiện xã hội mới. Đối với Việt Nam, nơi nhiều nghi lễ, nghệ thuật và nghề thủ công phải thích nghi với thay đổi môi trường, thị trường và nhu cầu người trẻ, điều cần bảo vệ không phải mọi chi tiết bề mặt đều bất biến mà là tri thức cốt lõi, quy tắc văn hóa, ý nghĩa cộng đồng và khả năng cộng đồng tự quyết định cách tiếp tục thực hành.

Inđônêxia

Inđônêxia là trường hợp đặc biệt phù hợp để Việt Nam tham khảo vì cùng thuộc Đông Nam Á, có sự đa dạng rất cao về dân tộc, ngôn ngữ, tôn giáo và di sản sống, đồng thời phải quản lý một không gian lãnh thổ phân tán với chênh lệch đáng kể về năng lực giữa các địa phương. Tương tự Việt Nam, nhiều di sản Inđônêxia gắn với nghề thủ công, lễ hội, biểu diễn, làng xã và cộng đồng bản địa; phát triển du lịch và số hóa tạo ra cơ hội mở rộng tiếp cận nhưng cũng làm rõ vấn đề về nhân lực, hạ tầng, quyền sở hữu tri thức và bất bình đẳng số.

Điểm xuất phát quan trọng của Indonesia là Luật số 5 năm 2017 về Thúc đẩy Văn hóa. Khác với một đạo luật chỉ tập trung vào bảo tồn, luật này xác định văn hóa là một nguồn lực và khoản đầu tư cho tương lai, đồng thời tổ chức hoạt động thúc đẩy văn hóa thành bốn nhóm: bảo vệ, phát triển, sử dụng và bồi dưỡng/nâng cao năng lực. Cách tiếp cận này có ý nghĩa vì nó thừa nhận rằng một thực hành văn hóa muốn sống phải được bảo vệ khỏi mất mát, có điều kiện phát triển trong xã hội hiện đại, được sử dụng một cách phù hợp và có con người đủ năng lực để duy trì. Đây là logic gần với nhu cầu hiện nay của Việt Nam khi di sản đồng thời được đặt trong chính sách văn hóa, du lịch, giáo dục và công nghiệp văn hóa.

Trong lĩnh vực di sản phi vật thể, Inđônêxia là quốc gia thành viên Công ước 2003 và đã xây dựng cơ chế kiểm kê, báo cáo và chương trình bảo vệ ở cấp quốc gia. Báo cáo của UNESCO cho thấy cơ quan văn hóa trung ương giữ vai trò điều phối, nhưng nhiều hoạt động nhận diện và truyền dạy phụ thuộc vào chính quyền địa phương, cơ sở giáo dục, bảo tàng và cộng đồng. Mô hình này phản ánh một đặc điểm quan trọng của Inđônêxia: nguồn lực và tri thức di sản phân tán rộng trong xã hội, vì vậy cơ quan nhà nước khó có thể là chủ thể duy nhất của bảo tồn.

Kinh nghiệm nổi bật nhất là chương trình giáo dục và đào tạo Batik tại Pekalongan, được UNESCO ghi vào Danh sách các thực hành bảo vệ tốt năm 2009. Bối cảnh của chương trình là cộng đồng Batik nhận thấy sự quan tâm của thế hệ trẻ đối với kỹ thuật và giá trị văn hóa của Batik suy giảm. Thay vì chỉ tổ chức chiến dịch quảng bá, Bảo tàng Batik và các đối tác xây dựng chương trình giáo dục cho học sinh tiểu học, trung học cơ sở, trung học phổ thông, trường nghề và bậc cao đẳng, kết hợp hiểu biết về lịch sử, giá trị văn hóa và kỹ năng thực hành (UNESCO, 2009). Điểm mạnh nằm ở việc biến truyền dạy thành một phần của hệ thống học tập liên tục, tiếp cận người trẻ theo từng cấp học và sử dụng một thiết chế văn hóa địa phương như trung tâm hỗ trợ.

Kinh nghiệm Batik có thể được hiểu như một chuỗi bảo vệ gồm bốn mắt xích. Thứ nhất, cộng đồng nhận diện nguy cơ giảm hứng thú của người trẻ. Thứ hai, bảo tàng chuyển từ vai trò trưng bày sang vai trò giáo dục. Thứ ba, trường học cung cấp môi trường học tập thường xuyên và một lượng lớn người học tiềm năng. Thứ tư, việc học bao gồm cả nội dung văn hóa và kỹ năng, nhờ đó người học không chỉ biết về di sản mà còn có cơ hội học bằng di sản và học với di sản. Đây là điểm đặc biệt phù hợp với các làng nghề Việt Nam, nơi hoạt động truyền nghề cho thanh thiếu niên thường thiếu sự liên kết lâu dài với nhà trường.

Một mô hình khác đến từ Trường Bản địa Samabue của cộng đồng Dayak Kanayatn ở Tây Kalimantan. Theo UNESCO (2016), trường được hình thành từ sáng kiến của người trẻ cùng các bậc cao niên và phụ nữ trong cộng đồng, với mục tiêu khơi lại lịch sử, bảo vệ tri thức tổ tiên, củng cố mối quan tâm của thanh niên với lãnh thổ và tăng giao tiếp liên thế hệ giữa người già, thanh niên và trẻ em. Giá trị của trường hợp này nằm ở tính từ dưới lên: cộng đồng không chỉ là đối tượng thụ hưởng một chương trình nhà nước mà trực tiếp xác định điều gì cần truyền dạy, ai dạy, ai học và mối quan hệ giữa tri thức văn hóa với đại bàn sinh sống của họ.

Điều này gợi ra một nguyên tắc quan trọng cho Việt Nam: giáo dục di sản không nên chỉ được chuẩn hóa theo một giáo trình quốc gia. Với những di sản có tri thức địa phương sâu và tính nhạy cảm cộng đồng, nhà nước có thể cung cấp khung, kinh phí, đào tạo phương pháp và bảo đảm quyền lợi, nhưng nội dung cụ thể cần được đồng thiết kế với nghệ nhân, già làng, chức sắc, nhóm nghề và người trẻ tại địa phương. Cách tiếp cận này vừa giảm nguy cơ đơn giản hóa di sản thành tiết mục, vừa giúp giáo dục gắn với nhu cầu sinh kế, ngôn ngữ và bản sắc thực tế của cộng đồng.

Inđônêxia đồng thời cung cấp một bài học rất thực tế về số hóa. Nghiên cứu của Putranto et al. (2026) khảo sát các thư viện đại học công lập và phát hiện rằng trong khảo sát ban đầu chỉ 8/122 cơ sở cung cấp bộ sưu tập số hoặc thông tin trực tuyến về các bộ sưu tập di sản văn hóa. Trong tám cơ sở được nghiên cứu sâu hơn, tài nguyên vật lý thực tế phong phú hơn đáng kể so với những gì được thể hiện trên mạng. Các dự án số hóa chịu nhiều hạn chế về nhân lực chuyên môn, hạ tầng, tài chính và kiến thức bản quyền; một số cơ sở có tài liệu số nhưng chưa thể mở truy cập công khai.

Đáng chú ý, nghiên cứu này cho thấy số hóa có thể bắt đầu từ sáng kiến của lãnh đạo, từ cá nhân cán bộ thư viện hoặc từ nhu cầu người dùng, nhưng nếu không được thể chế hóa thì tính bền vững thấp. Tất cả các cơ sở trong mẫu đều thiếu chính sách và hướng dẫn hoàn chỉnh cho quản lý bộ sưu tập số. Các tác giả vì vậy đề xuất xây dựng kế hoạch, tiêu chuẩn, ưu tiên, quy trình kỹ thuật và cơ chế tiếp cận bằng văn bản; đồng thời tăng hợp tác giữa thư viện với khoa chuyên môn, sinh viên, đối tác bên ngoài và cộng đồng. Hợp tác có thể giúp bổ sung nhân lực, xử lý siêu dữ liệu (metadata), tìm nguồn tài trợ và số hóa những bộ sưu tập đang nằm trong cộng đồng thay vì tập trung mọi tài liệu về một cơ quan trung ương (Putranto et al., 2026),

Trường hợp Inđônêxia cũng làm rõ vấn đề khoảng cách số. Số hóa giúp vượt qua giới hạn địa lý - một lợi ích đặc biệt quan trọng đối với một quốc gia quần đảo - nhưng người dùng ở khu vực thiếu hạ tầng hoặc thiếu kỹ năng số có thể tiếp tục bị loại trừ. Vì vậy, phát triển di sản số không thể chỉ đo bằng số tệp hoặc số nền tảng. Cần đánh giá hạ tầng truy cập, khả năng sử dụng trên các thiết bị phổ thông, ngôn ngữ, năng lực số, quyền sử dụng và mức độ phù hợp của dữ liệu đối với cộng đồng. Đây là vấn đề Việt Nam cũng phải đối diện khi số hóa di sản vùng núi, vùng dân tộc thiểu số hoặc các bộ sưu tập phân tán ở cơ sở.

2.2. Một số gợi mở tham chiếu

Một là, quản trị tích hợp theo hệ sinh thái di sản

Ba trường hợp cho thấy, ghi danh chỉ có ý nghĩa khi gắn với cơ chế quản trị sau ghi danh. Việt Nam cần tăng liên kết giữa di tích, di sản phi vật thể, bảo tàng, du lịch và quy hoạch, trong đó cộng đồng, không gian thực hành, sinh kế và môi trường là các thành tố của cùng một hệ sinh thái. Có thể xây dựng kế hoạch quản lý theo không gian, xác định rõ tài sản cốt lõi, cộng đồng, nguồn lực, áp lực phát triển và đầu mối phối hợp liên ngành. Dữ liệu hệ thống thông tin địa lý (GIS) nên được kết hợp với điều tra thực địa và cập nhật định kỳ để hỗ trợ phân bổ nguồn lực và theo dõi rủi ro.

Hai là, hỗ trợ người truyền dạy và cộng đồng

Kinh nghiệm Trung Quốc và Hàn Quốc cho thấy danh hiệu chỉ là bước đầu; điều quan trọng là tạo điều kiện để người truyền dạy có thể duy trì và đào tạo thế hệ kế tục. Việt Nam có thể đánh giá định kỳ tình trạng truyền dạy, số người thực hành, người học, không gian và nguyên liệu cần thiết để phân bổ hỗ trợ theo mức độ rủi ro. Chính sách nên mở rộng từ hỗ trợ cá nhân sang nhóm và cộng đồng, nhất là với những di sản được duy trì bởi phường hội, dòng họ hoặc làng.

Ba là, giáo dục và truyền dạy liên thế hệ

Giáo dục là điểm chung nổi bật của cả ba trường hợp. Việt Nam có thể hình thành chuỗi giáo dục từ phổ thông đến giáo dục nghề nghiệp và đại học, kết hợp kiến thức với trải nghiệm và kỹ năng thực hành. Nghệ nhân và cộng đồng cần tham gia đồng thiết kế nội dung, trong khi nhà trường cung cấp phương pháp sư phạm, không gian học tập và nghiên cứu. Kết quả học tập có thể được công nhận bằng tín chỉ hoặc chứng chỉ phù hợp, qua đó tạo động lực duy trì truyền dạy.

Bốn là, bảo vệ không gian văn hóa - sinh thái

Di sản phi vật thể phụ thuộc vào cảnh quan, nguồn nguyên liệu, sinh kế và không gian thực hành. Vì vậy, Việt Nam cần lồng ghép bảo vệ di sản vào quy hoạch và đánh giá tác động của các dự án phát triển, đặc biệt tại vùng dân tộc thiểu số, miền núi, ven biển và đồng bằng sông nước. Có thể thí điểm bản đồ vùng nhạy cảm di sản, kết hợp dữ liệu văn hóa với sử dụng đất, sinh thái, thiên tai và du lịch để xác định khu vực cần bảo vệ hoặc phục hồi.

Năm là, du lịch và công nghiệp văn hóa bền vững

Phát triển du lịch và công nghiệp văn hóa cần đặt trên nền tảng bảo tồn và sự tham gia của cộng đồng. Không nên chỉ dùng lượng khách hoặc doanh thu làm thước đo mà cần theo dõi áp lực lên di sản, tác động tới thực hành văn hóa, lợi ích kinh tế tại địa phương và cảm nhận của cư dân. Doanh thu, phí tham quan, bản quyền hoặc khai thác hình ảnh nên có cơ chế tái đầu tư cho bảo tồn, truyền dạy và cộng đồng; việc sử dụng tri thức, họa tiết và câu chuyện địa phương cần gắn với ghi nhận nguồn gốc và chia sẻ lợi ích.

Sáu là, số hóa và hạ tầng dữ liệu di sản

Kinh nghiệm Inđônêxia cho thấy số hóa cần được thể chế hóa thay vì phụ thuộc vào từng dự án. Việt Nam nên ưu tiên xây dựng dữ liệu có thể tìm kiếm, liên thông, bảo quản và tái sử dụng, với các trường thông tin về vị trí, cộng đồng, tình trạng, rủi ro, người thực hành, truyền dạy và quyền sử dụng. Công nghệ 3D, GIS, AR/VR hay AI nên được lựa chọn theo nhu cầu và năng lực vận hành; dữ liệu nhạy cảm cần có cơ chế phân quyền thay vì mặc định công khai.

Bảy là, giám sát, đánh giá và tài chính theo kết quả

Việt Nam có thể xây dựng chu kỳ đánh giá 3-5 năm đối với các di sản quan trọng, kết hợp dữ liệu quản lý với đánh giá của cộng đồng. Chỉ số nên phản ánh kết quả thực chất như số người kế tục, mức độ duy trì thực hành, lợi ích cộng đồng, khả năng tiếp cận và mức độ rủi ro, thay vì chỉ đếm số lớp, sự kiện hay hồ sơ số hóa. Về tài chính, cần kết hợp nguồn thu và hợp tác công - tư đối với di sản có khả năng tạo doanh thu, đồng thời duy trì ngân sách công cho các di sản có giá trị xã hội cao nhưng khó thương mại hóa.

3. Kết luận

Kinh nghiệm của Trung Quốc, Hàn Quốc và Inđônêxia cho thấy, không có một mô hình duy nhất trong truyền dạy, phát triển di sản văn hóa. Tuy nhiên, điểm chung là bảo tồn chỉ thực sự bền vững khi chính sách không dừng ở xếp hạng, tu bổ mà đồng thời chú trọng đến cộng đồng, người truyền dạy, không gian văn hóa, giáo dục, sinh kế và khả năng tiếp cận di sản. Đối với Việt Nam, trước hết cần triển khai Luật Di sản văn hóa năm 2024 theo hướng quản trị tích hợp, xác định rõ trách nhiệm giữa trung ương, địa phương, cộng đồng và các ngành liên quan. Đối với di sản phi vật thể, cần coi khả năng truyền dạy và duy trì đội ngũ kế cận là chỉ báo quan trọng, đồng thời ưu tiên hỗ trợ nghệ nhân, người học, nguyên liệu và không gian thực hành. Bên cạnh đó, cần tăng cường gắn kết di sản với giáo dục thông qua sự phối hợp giữa nghệ nhân, trường học và cơ sở đào tạo; phát triển du lịch và công nghiệp văn hóa theo nguyên tắc bảo tồn dẫn dắt, bảo đảm lợi ích hợp lý cho cộng đồng và có cơ chế tái đầu tư cho di sản.

Số hóa cũng cần được xem là hạ tầng dữ liệu dài hạn, ưu tiên chuẩn hóa dữ liệu, liên thông, bảo quản số và quyền truy cập trước khi mở rộng các công nghệ mới như 3D, AR/VR hay AI. Trong thời gian tới, Việt Nam có thể ưu tiên xây dựng bộ chỉ số đánh giá sức sống của di sản, hoàn thiện chuẩn dữ liệu số và thí điểm mô hình liên kết nghệ nhân - nhà trường - cộng đồng tại một số địa phương. Các mô hình hiệu quả sau đó cần được nhân rộng linh hoạt theo đặc điểm từng vùng.

_________________

Ngày nhận bài: 22/9/2026; Ngày bình duyệt: 26/9/2026; Ngày quyết định đăng: 28/9/2026.

Email tác giả: phuonghoatt@vnu.edu.vn

Tài liệu tham khảo

Kisler, R., & Cohen, A. (2026). Cultural heritage education in conflict and post-conflict contexts: A scoping review. Educational Research Review, 52, 100802. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2026.100802

Lin, S., & Feng, L. (2026). Comparative study of cultural heritage sustainability: A bibliometric analysis. Social Sciences & Humanities Open, 13, 102585. https://doi.org/10.1016/j.ssaho.2026.102585

Liu, H., Chae, K., & Gao, B. (2026). Cultural heritage policy awareness and quality of life: A case study of Shiyou village, China. Social Sciences & Humanities Open, 13, 102810. https://doi.org/10.1016/j.ssaho.2026.102810

Liu, X., Wang, Y., & Shi, C. (2026). Distribution characteristics and influencing factors of intangible cultural heritage of ethnic minorities in the Yellow River Area. Frontiers of Architectural Research. https://doi.org/10.1016/j.foar.2026.07.002

Nocca, F. (2017). The role of cultural heritage in sustainable development: Multidimensional indicators as decision-making tool. Sustainability, 9(10), 1882. https://doi.org/10.3390/su9101882

Putranto, W. A., Mayzana, R. D. S., & Ishita, E. (2026). Challenges in digitizing cultural heritage materials collections: A survey on university libraries in Indonesia. The Journal of Academic Librarianship, 52(3), 103251. https://doi.org/10.1016/j.acalib.2026.103251

Quốc hội. (2024, 2024/11/23). Luật Di sản văn hóa số 45/2024/QH15. https://vanban.chinhphu.vn/?docid=212473&pageid=27160

Republic of Korea. (2024, 2024/02/13). Act on the Safeguarding and Promotion of Intangible Heritage. https://elaw.klri.re.kr/eng_service/lawViewContent.do?hseq=67870

Richards, G. (2018). Cultural tourism: A review of recent research and trends. Journal of Hospitality and Tourism Management, 36, 12-21. https://doi.org/10.1016/j.jhtm.2018.03.005

Thủ tướng Chính phủ. (2021a, 2021/11/12). Quyết định số 1909/QĐ-TTg phê duyệt Chiến lược phát triển văn hóa đến năm 2030. https://vanban.chinhphu.vn/default.aspx?docid=204463&pageid=27160

Thủ tướng Chính phủ. (2021b, 2021/12/02). Quyết định số 2026/QĐ-TTg phê duyệt Chương trình số hóa Di sản văn hóa Việt Nam giai đoạn 2021-2030. https://vanban.chinhphu.vn/?docid=204630&pageid=27160

Thủ tướng Chính phủ. (2025, 2025/11/14). Quyết định số 2486/QĐ-TTg phê duyệt Chiến lược phát triển các ngành công nghiệp văn hóa Việt Nam đến năm 2030, tầm nhìn đến năm 2045. https://vanban.chinhphu.vn/?docid=215888&pageid=27160

UNESCO. (1972). Convention concerning the Protection of the World Cultural and Natural Heritage. https://whc.unesco.org/en/conventiontext/

UNESCO. (2003). Convention for the Safeguarding of the Intangible Cultural Heritage. https://ich.unesco.org/en/convention

UNESCO. (2009). Education and training in Indonesian Batik intangible cultural heritage for elementary, junior, senior, vocational school and polytechnic students, in collaboration with the Batik Museum in Pekalongan. https://ich.unesco.org/en/BSP/education-and-training-in-indonesian-batik-intangible-cultural-heritage-for-elementary-junior-senior-vocational-school-and-polytechnic-students-in-collaboration-with-the-batik-museum-in-pekalongan-00318

UNESCO. (2016). Samabue Indigenous School, a youth educational movement for safeguarding living heritage in Indonesia. https://ich.unesco.org/en/project-education/samabue-indigenous-school-a-youth-educational-movement-for-safeguarding-living-heritage-in-indonesia-00440

UNESCO. (2018). Periodic reporting on the Convention for the Safeguarding of the Intangible Cultural Heritage: Republic of Korea. https://ich.unesco.org/en/state/republic-of-korea-KR?info=periodic-reporting

UNESCO. (2019). Culture|2030 Indicators: Thematic Indicators for Culture in the 2030 Agenda. https://whc.unesco.org/en/culture2030indicators/

Vecco, M. (2010). A definition of cultural heritage: From the tangible to the intangible. Journal of Cultural Heritage, 11(3), 321-324. https://doi.org/10.1016/j.culher.2010.01.006

Yang, M., Qi, B., Nurul Nadiah, A. R., Onyeka, A., & Ng, K. T. (2026). Aligning aesthetic education with learner development: A multi-level framework for intangible cultural heritage integration in higher education. Acta Psychologica, 269, 107438. https://doi.org/10.1016/j.actpsy.2026.107438