Phát triển khung phương pháp xử lý tình huống trong bồi dưỡng cán bộ lãnh đạo, quản lý theo định hướng phát triển năng lực

TS NGUYỄN THỊ HUYỀN THƯƠNG
Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh

1. Mở đầu

Trong bối cảnh đất nước bước vào giai đoạn phát triển mới với yêu cầu đẩy mạnh xây dựng nền hành chính hiện đại, chuyên nghiệp, hiệu lực và hiệu quả, đổi mới công tác đào tạo, bồi dưỡng cán bộ lãnh đạo, quản lý đang trở thành nhiệm vụ có ý nghĩa chiến lược. Đại hội XIV của Đảng xác định rõ yêu cầu xây dựng đội ngũ cán bộ có tư duy đổi mới, năng lực hành động thực tiễn, khả năng thích ứng với môi trường quản trị ngày càng phức tạp và năng lực xử lý hiệu quả các tình huống phát sinh trong thực tiễn quản lý nhà nước. Đồng thời, các quy định mới của Chính phủ về đào tạo, bồi dưỡng công chức cũng nhấn mạnh yêu cầu chuyển mạnh từ tiếp cận trang bị kiến thức sang tiếp cận phát triển năng lực, lấy người học làm trung tâm, tăng cường thực hành, thảo luận và rèn luyện kỹ năng ra quyết định trong môi trường mô phỏng thực tiễn. Việc bồi dưỡng cán bộ cần chuyển từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực, từ truyền thụ một chiều sang mô hình giảng viên - học viên đồng kiến tạo tri thức. Đây không chỉ là sự chuyển đổi kỹ thuật giảng dạy mà còn là cách tổ chức toàn bộ quá trình học tập, ở vai trò của người dạy và người học trong quá trình bồi dưỡng (Đoàn Minh Huấn, 2026).

Trong điều kiện đó, xử lý tình huống không chỉ còn là một kỹ thuật hỗ trợ giảng dạy nhằm tăng tính sinh động cho lớp học, mà cần được nhìn nhận như một phương thức quan trọng để hình thành năng lực lãnh đạo, quản lý cho cán bộ. Thực tiễn hoạt động quản lý công hiện nay đặt cán bộ lãnh đạo trước nhiều tình huống phức tạp, đa chiều, thường xuyên chịu áp lực về thời gian, tình trạng thiếu hụt thông tin, xung đột lợi ích giữa các chủ thể và yêu cầu trách nhiệm giải trình ngày càng cao. Điều này đòi hỏi người cán bộ không chỉ “biết” về lý luận quản lý mà còn phải có khả năng phân tích, lựa chọn phương án, cân nhắc rủi ro và đưa ra quyết định phù hợp trong điều kiện bất định.

Tuy nhiên, thực tế cho thấy, phương pháp bồi dưỡng cán bộ trong nhiều chương trình hiện nay vẫn còn nặng về truyền thụ kiến thức một chiều, thiếu môi trường mô phỏng hành động thực tiễn và chưa tạo được áp lực tư duy cần thiết đối với người học. Hoạt động xử lý tình huống tuy đã được áp dụng nhưng còn thiếu sự chuẩn hóa, chưa gắn chặt với tiêu chuẩn năng lực chức danh và chưa có khung phương pháp đủ cơ sở lý luận để triển khai thống nhất, hiệu quả.

Trong khi đó, trên thế giới, các mô hình đào tạo lãnh đạo hiện đại ngày càng coi trọng phương pháp học tập dựa trên vấn đề và phương pháp tình huống nhằm thu hẹp khoảng cách giữa tri thức lý luận và năng lực hành động thực tiễn. Nhiều nghiên cứu đã khẳng định hiệu quả của việc tổ chức môi trường học tập buộc người học phải trực tiếp phân tích, phản biện và ra quyết định trong các tình huống gần với thực tế quản trị công. Tuy nhiên, tại Việt Nam, các nghiên cứu hiện có chủ yếu mới dừng ở việc giới thiệu hoặc vận dụng riêng lẻ phương pháp tình huống, chưa xây dựng được một khung phương pháp tích hợp phù hợp với đặc thù bồi dưỡng cán bộ lãnh đạo, quản lý theo định hướng phát triển năng lực. Đây chính là khoảng trống lý luận và thực tiễn đặt ra yêu cầu cần tiếp tục nghiên cứu, bổ sung và hoàn thiện.

Xuất phát từ yêu cầu đó, bài viết tập trung nghiên cứu và phát triển khung phương pháp xử lý tình huống trong bồi dưỡng cán bộ lãnh đạo, quản lý trên cơ sở tích hợp học tập dựa trên vấn đề (Problem-Based Learning - PBL) và phương pháp tình huống buộc ra quyết định (Decision Forcing Case - DFC). Trên cơ sở phân tích cơ chế tích hợp và vai trò bổ trợ của hai phương pháp này, bài viết đề xuất bộ tiêu chí đánh giá chất lượng tình huống, xây dựng mô hình khung phương pháp và quy trình tổ chức xử lý tình huống phù hợp với đặc thù nền hành chính công Việt Nam. Qua đó, nghiên cứu góp phần bổ sung cơ sở lý luận cho đổi mới phương pháp bồi dưỡng cán bộ theo định hướng phát triển năng lực, đồng thời tạo nền tảng cho việc chuẩn hóa hoạt động xử lý tình huống trong các chương trình đào tạo, bồi dưỡng cán bộ hiện nay.

2. Nội dung

2.1 Cơ sở lý thuyết: PBL, DFC và cơ chế tích hợp

a) Tiếp cận phát triển năng lực trong bồi dưỡng cán bộ lãnh đạo, quản lý

Trong bối cảnh đổi mới quản trị quốc gia và xây dựng nền hành chính hiện đại, tiếp cận phát triển năng lực đang trở thành xu hướng chủ đạo trong đào tạo, bồi dưỡng cán bộ lãnh đạo, quản lý. Khác với mô hình đào tạo truyền thống chủ yếu tập trung vào truyền thụ tri thức, tiếp cận này hướng tới việc hình thành năng lực hành động thực tiễn thông qua quá trình vận dụng kiến thức, kỹ năng và kinh nghiệm để giải quyết các vấn đề phát sinh trong môi trường công vụ. Năng lực không chỉ là “biết cái gì” mà quan trọng hơn là “làm được gì” trong những bối cảnh cụ thể, đặc biệt là các tình huống phức hợp và bất định.

Đối với khu vực công, yêu cầu phát triển năng lực càng trở nên cấp thiết bởi hoạt động lãnh đạo, quản lý luôn chịu tác động của nhiều yếu tố chính trị, pháp lý, xã hội và lợi ích công. Lynn (1999) cho rằng năng lực cốt lõi của lãnh đạo công không nằm ở khả năng ghi nhớ quy trình hành chính, mà ở năng lực nhận diện vấn đề, đánh giá rủi ro và ra quyết định trong điều kiện thông tin không đầy đủ. Điều này cho thấy năng lực lãnh đạo không thể hình thành chủ yếu thông qua học tập lý thuyết một chiều, mà cần được rèn luyện trong môi trường mô phỏng thực tiễn quản lý.

Ở Việt Nam, định hướng đổi mới đào tạo, bồi dưỡng cán bộ theo tiếp cận năng lực đã được xác định rõ trong các văn bản của Đảng và Nhà nước. Nghị quyết Đại hội XIV của Đảng nhấn mạnh yêu cầu xây dựng đội ngũ cán bộ có tư duy đổi mới, năng lực xử lý các tình huống phức tạp trong thực tiễn quản lý nhà nước; đồng thời, Nghị định số 171/2025/NĐ-CP yêu cầu tăng cường thực hành, thảo luận và lấy người học làm trung tâm trong tổ chức chương trình bồi dưỡng. Điều đó cho thấy đổi mới phương pháp đào tạo không chỉ là yêu cầu sư phạm mà còn là yêu cầu chiến lược trong xây dựng đội ngũ cán bộ hiện nay.

b) Phương pháp tình huống trong đào tạo lãnh đạo khu vực công

Phương pháp tình huống (case method) là một trong những phương pháp đào tạo có hiệu quả cao trong lĩnh vực quản trị và hành chính công. Được khởi xướng tại Trường Luật Harvard và phát triển mạnh trong đào tạo lãnh đạo công, phương pháp này đặt người học vào bối cảnh thực tiễn có vấn đề, buộc họ phải phân tích, lựa chọn và bảo vệ quyết định của mình thay vì tiếp nhận tri thức có sẵn (Boud & Feletti, 1997).

Theo Schröter & Röber (2022), ưu thế lớn nhất của phương pháp tình huống là khả năng mô phỏng tính phức tạp, đa chiều và bất định của môi trường quản lý công, qua đó giúp người học phát triển tư duy phản biện, năng lực ra quyết định và khả năng thích ứng. Khác với khu vực tư, lãnh đạo công phải dung hòa đồng thời nhiều mục tiêu có khả năng xung đột như hiệu quả, công bằng và ổn định xã hội, đồng thời bảo đảm trách nhiệm giải trình trước xã hội. Vì vậy, tình huống trong đào tạo lãnh đạo công thường không có “đáp án đúng tuyệt đối”, mà nhằm giúp người học hình thành tư duy lựa chọn phương án tối ưu trong điều kiện giới hạn nguồn lực và áp lực đa chiều.

Elmore (1995) chỉ ra rằng, người học được đào tạo bằng phương pháp tình huống có khả năng nhận diện vấn đề và ra quyết định tốt hơn so với phương pháp giảng dạy truyền thống. Tuy nhiên, tại Việt Nam, việc triển khai phương pháp này chưa đồng bộ và chưa phát huy đầy đủ những giá trị cốt lõi vốn có. Theo Lý Thị Minh Hằng (2023), nhiều tình huống hiện nay chỉ được sử dụng như ví dụ minh họa cho bài giảng thay vì trở thành môi trường để người học trực tiếp phân tích và ra quyết định. Điều này đặt ra yêu cầu cần chuẩn hóa và phát triển khung phương pháp xử lý tình huống trong bồi dưỡng cán bộ.

c) Học tập dựa trên vấn đề (Problem-Based Learning - PBL)

Học tập dựa trên vấn đề (PBL) được Barrows & Tamblyn (1980) phát triển trong đào tạo y khoa tại Đại học McMaster, sau đó mở rộng sang nhiều lĩnh vực đào tạo chuyên nghiệp, trong đó có hành chính công. PBL được xây dựng trên quan điểm người học phải chủ động kiến tạo tri thức thông qua quá trình giải quyết các vấn đề thực tiễn thay vì tiếp nhận thụ động từ giảng viên.

PBL có bốn đặc trưng cơ bản: vấn đề thực tiễn được sử dụng làm điểm khởi đầu của học tập; người học giữ vai trò trung tâm; học tập diễn ra thông qua tương tác nhóm; và giảng viên đóng vai trò định hướng, dẫn dắt, thay vì cung cấp đáp án. Cấu trúc này tạo ra môi trường học tập có tính tương tác cao, giúp phát triển tư duy phản biện, khả năng tự học và năng lực hợp tác của người học.

Đối với bồi dưỡng cán bộ lãnh đạo, quản lý, PBL có ý nghĩa quan trọng trong việc thu hẹp khoảng cách giữa tri thức lý luận và năng lực hành động thực tiễn. Khanmohammadi & Shams (2024) cho rằng, PBL giúp người học phát triển đồng thời tư duy phân tích, kỹ năng hợp tác và khả năng giải quyết vấn đề trong bối cảnh phức tạp. Careaga-Tagüeña & Sanabria-Pulido (2022) khẳng định đây là chiến lược học tập phù hợp với môi trường công vụ hiện đại.

Tuy nhiên, PBL cũng có những giới hạn nhất định. Nếu thiếu cơ chế tổ chức phù hợp, thảo luận nhóm dễ chuyển thành chia sẻ kinh nghiệm đơn thuần hoặc đồng thuận hình thức, thiếu chiều sâu phản biện. Đồng thời, PBL chưa tạo được đầy đủ áp lực ra quyết định trong điều kiện thời gian hạn chế và thông tin không hoàn chỉnh - những đặc trưng phổ biến của hoạt động quản lý công.

d) Phương pháp tình huống buộc ra quyết định (Decision Forcing Case - DFC)

Decision Forcing Case (DFC) được phát triển trong đào tạo quân sự và lãnh đạo công tại Harvard nhằm mô phỏng áp lực ra quyết định trong thực tiễn quản lý. Khác với các tình huống mô tả thông thường, DFC được thiết kế nhằm đặt người học vào thời điểm phải đưa ra quyết định trong bối cảnh thông tin chưa đầy đủ, thời gian hạn chế và tồn tại xung đột lợi ích giữa các chủ thể (Neustadt & May, 1986).

Điểm đặc trưng của DFC là tạo áp lực tư duy và buộc người học cam kết với lựa chọn của mình. Người học không chỉ phân tích tình huống mà còn phải đưa ra quyết định cụ thể và bảo vệ quyết định đó trước phản biện của nhóm và giảng viên. Lynn (1999) cho rằng DFC đặc biệt phù hợp với đào tạo lãnh đạo khu vực công vì nó tái hiện tương đối trung thực môi trường ra quyết định trong quản lý nhà nước - nơi các nhà lãnh đạo thường phải hành động ngay cả khi chưa có thông tin đầy đủ.

Một kỹ thuật quan trọng của DFC là “mở rộng tình huống” (case extension), nghĩa là giảng viên chủ động thay đổi một số điều kiện của tình huống như thời hạn xử lý, chỉ đạo của cấp trên hoặc phản ứng xã hội để kiểm tra khả năng thích ứng của người học. Kỹ thuật này giúp rèn luyện tư duy linh hoạt và khả năng điều chỉnh quyết định trong bối cảnh thay đổi.

Tuy nhiên, nếu chỉ sử dụng DFC đơn lẻ, quá trình học tập có thể trở nên nặng về tranh luận hoặc quá tập trung vào bảo vệ quan điểm cá nhân. Vì vậy, việc kết hợp DFC với PBL được xem là hướng tiếp cận phù hợp nhằm vừa phát huy tính tương tác, kiến tạo tri thức của PBL, vừa tăng cường áp lực quyết định và rèn luyện tư duy thích ứng của DFC.

đ) Cơ chế tích hợp PBL và DFC trong bồi dưỡng cán bộ lãnh đạo, quản lý

Sự tích hợp giữa PBL và DFC tạo cơ sở lý luận cho việc phát triển khung phương pháp xử lý tình huống theo định hướng phát triển năng lực. Trong mô hình này, PBL cung cấp triết lý tổ chức học tập lấy người học làm trung tâm, nhấn mạnh quá trình tự phân tích, hợp tác và kiến tạo tri thức; trong khi DFC bổ sung cơ chế tạo áp lực tư duy và buộc người học phải ra quyết định trong điều kiện bất định.

Giá trị cốt lõi của mô hình tích hợp không nằm ở việc tìm kiếm “đáp án đúng”, mà ở khả năng giúp người học hình thành năng lực lựa chọn, đánh giá rủi ro, thích ứng với thay đổi và chịu trách nhiệm đối với quyết định quản lý của mình. Đây cũng là những năng lực cốt lõi mà đội ngũ cán bộ lãnh đạo, quản lý trong nền hành chính hiện đại cần được trang bị và rèn luyện.

2.2. Kết quả nghiên cứu

a) Xác lập các nguyên tắc phát triển khung phương pháp

Kết quả nghiên cứu trước hết cho thấy việc đổi mới hoạt động xử lý tình huống không thể chỉ dừng ở thay đổi kỹ thuật giảng dạy mà phải được đặt trong logic chuyển đổi từ tiếp cận truyền thụ kiến thức sang tiếp cận phát triển năng lực. Từ yêu cầu đó, nghiên cứu đã xác lập năm nguyên tắc nền tảng định hướng cho việc xây dựng khung phương pháp xử lý tình huống.

Một là, lấy người học làm trung tâm của quá trình học tập. Trong mô hình đề xuất, người học không tiếp nhận sẵn “đáp án đúng” từ giảng viên mà phải trực tiếp phân tích tình huống, đánh giá rủi ro, lựa chọn phương án và bảo vệ quyết định của mình. Nguyên tắc này bảo đảm phù hợp với định hướng tăng cường thực hành, thảo luận trong đào tạo, bồi dưỡng công chức theo Nghị định số 171/2025/NĐ-CP.

Hai là, gắn hoạt động xử lý tình huống với tiêu chuẩn năng lực của từng chức danh. Năng lực lãnh đạo, quản lý không chỉ được hình thành thông qua việc tiếp thu và ghi nhớ kiến thức lý thuyết mà cần được phát triển qua quá trình thực hành, phản biện và điều chỉnh quyết định trong các bối cảnh mô phỏng thực tiễn. Vì vậy, mỗi tình huống cần được thiết kế gắn với những năng lực cụ thể, như tư duy phân tích, đánh giá rủi ro, ra quyết định hay năng lực thuyết phục và tạo đồng thuận.

Ba là, tình huống phải mô phỏng trung thực đặc trưng của môi trường lãnh đạo công. Khác với các tình huống quản trị kinh doanh thông thường, tình huống trong bồi dưỡng cán bộ phải phản ánh được tính phức tạp của quản lý nhà nước với các yếu tố như xung đột lợi ích đa chiều, ràng buộc pháp lý, áp lực hành chính và trách nhiệm giải trình.

Bốn là, quá trình học tập cần đặt người học vào trạng thái ra quyết định trong điều kiện bất định. Đây là điểm kế thừa trực tiếp từ DFC, trong đó học viên phải xử lý những thông tin chưa đầy đủ và lựa chọn phương án phù hợp trong bối cảnh không có giải pháp hoàn hảo. Cách tiếp cận này giúp người học rèn luyện tư duy lựa chọn, cân nhắc phương án, đánh giá rủi ro và thích ứng với biến động của thực tiễn - những năng lực cốt lõi của lãnh đạo công hiện đại.

Năm là, đồng kiến tạo tri thức cần được hình thành thông qua phản biện có cấu trúc. Nghiên cứu xác định rằng, giá trị của xử lý tình huống không nằm ở việc thống nhất một đáp án, mà ở quá trình đối chiếu và phản biện giữa các góc nhìn khác nhau, đặc biệt là giữa kinh nghiệm thực tiễn của người học và kiến thức lý luận của giảng viên để hình thành năng lực tư duy phản biện và tự phản tư của người học.

b) Đề xuất bộ tiêu chí đánh giá chất lượng tình huống

Chất lượng của tình huống là một trong những yếu tố quyết định hiệu quả toàn bộ hoạt động xử lý tình huống. Ngay cả khi quy trình tổ chức được thiết kế hợp lý, việc sử dụng những tình huống thiếu chất lượng vẫn khó tạo ra quá trình học tập có chiều sâu. Trên cơ sở tham khảo các tiêu chí của Harvard Kennedy School (2023) và thực tiễn bối cảnh Việt Nam, nghiên cứu đề xuất bộ sáu tiêu chí đánh giá chất lượng tình huống như sau:

Tình huống được sử dụng trong giảng dạy phải bảo đảm sáu yêu cầu cơ bản: (1) có tính thực tiễn và điển hình; (2) có mức độ bất định phù hợp; (3) chứa đựng xung đột lợi ích và ràng buộc đa chiều; (4) gắn rõ với năng lực mục tiêu; (5) có điểm dừng buộc người học phải ra quyết định; và (6) có khả năng mở rộng để kiểm tra tư duy thích ứng của học viên.

Bộ tiêu chí này không xem tình huống đơn thuần như một ví dụ minh họa cho lý thuyết, mà coi đó là môi trường mô phỏng hành động lãnh đạo trong thực tiễn. Vì vậy, chất lượng tình huống không được đánh giá ở mức độ “đúng - sai” của nội dung, mà ở khả năng tạo ra những yêu cầu nhận thức và hành động, qua đó thúc đẩy người học phân tích, phản biện, cân nhắc các phương án và đưa ra quyết định trong những bối cảnh phức tạp. Bộ tiêu chí cũng tạo cơ sở để chuẩn hóa việc xây dựng ngân hàng tình huống dùng chung cho hệ thống đào tạo, bồi dưỡng cán bộ trong thời gian tới.

Bảng: Bộ tiêu chí đánh giá chất lượng tình huống trong bồi dưỡng cán bộ lãnh đạo, quản lý

c) Xây dựng khung phương pháp năm thành tố

Trên nền tảng tích hợp PBL và DFC, nghiên cứu đã phát triển mô hình khung phương pháp gồm năm thành tố có mối liên kết logic với nhau, phản ánh đầy đủ quá trình hình thành năng lực xử lý tình huống của người học.

Thành tố thứ nhất là nhận diện vấn đề. Người học phải xác định bản chất của vấn đề đặt ra, nhận diện loại vấn đề (pháp lý, quản lý hay chính trị - tổ chức), đánh giá mức độ cấp bách và hệ quả nếu không hành động. Đây là giai đoạn kích hoạt tư duy phân tích độc lập và tránh hiện tượng phụ thuộc vào ý kiến số đông ngay từ đầu.

Thành tố thứ hai là đánh giá các bên liên quan và rủi ro. Người học cần phân tích lợi ích của từng chủ thể liên quan, nhận diện xung đột lợi ích và đánh giá rủi ro theo các phương diện pháp lý, hành chính, chính trị và xã hội. Thành tố này giúp phát triển tư duy hệ thống và khả năng nhìn nhận vấn đề trong mối quan hệ đa chiều của quản trị công.

Thành tố thứ ba là lựa chọn và bảo vệ phương án. Người học không chỉ đề xuất giải pháp mà cần so sánh các phương án, cân nhắc hệ quả và cam kết với lựa chọn của mình. Đây là giai đoạn thể hiện rõ nhất đóng góp của DFC khi người học bị đặt vào áp lực ra quyết định trong điều kiện thông tin không đầy đủ.

Thành tố thứ tư là phản biện và điều chỉnh tư duy. Các nhóm học viên tiến hành phản biện chéo, tiếp nhận quan điểm khác biệt và điều chỉnh phương án khi giảng viên mở rộng tình huống bằng cách thay đổi điều kiện ra quyết định. Quá trình này góp phần hình thành tư duy thích ứng và khả năng điều chỉnh quyết định trong bối cảnh thay đổi.

Thành tố thứ năm là tổng hợp và rút bài học hành động. Thay vì giảng viên kết luận “đáp án đúng”, người học phải tự xác định những nguyên tắc quản lý cốt lõi, kết nối với tiêu chuẩn chức danh và xây dựng bài học có thể vận dụng tại cơ quan, đơn vị của mình. Đây là bước chuyển hóa từ tri thức tình huống sang năng lực hành động thực tiễn.

d) Hoàn thiện quy trình tổ chức xử lý tình huống

Khung phương pháp đề xuất quy trình xử lý tình huống gồm bốn bước, trong đó PBL định hình cấu trúc sư phạm tổng thể, còn DFC tạo cơ chế áp lực ra quyết định.

Bước 1- Nhận diện vấn đề (cá nhân): Người học nghiên cứu tình huống và xác định một cách độc lập vấn đề cốt lõi, loại vấn đề (pháp lý, quản lý hay chính trị - tổ chức), thời hạn ra quyết định và những hệ quả có thể phát sinh nếu không kịp thời hành động. Giai đoạn làm việc cá nhân nhằm kích hoạt tư duy độc lập, hạn chế hiện tượng “tư duy nhóm” trong môi trường hành chính có tính thứ bậc cao (Janis, 1982).

Bước 2 - Phân tích nhóm (5 - 7 người): Các nhóm lần lượt thực hiện ba thao tác: xác định các bên liên quan và lợi ích của họ; đánh giá rủi ro theo các phương diện pháp lý, chính trị - tổ chức và xã hội; sau đó lựa chọn phương án và chuẩn bị lập luận bảo vệ. Quy trình này bảo đảm người học phân tích toàn diện trước khi cam kết với quyết định của mình, phù hợp với nguyên tắc DFC (Neustadt & May, 1986).

Bước 3 - Trình bày, phản biện và mở rộng tình huống: Các nhóm trình bày phương án, phản biện lẫn nhau trên cơ sở lập luận. Giảng viên sử dụng kỹ thuật mở rộng tình huống của DFC bằng cách thay đổi điều kiện ra quyết định như rút ngắn thời gian xử lý hoặc bổ sung áp lực từ cấp trên nhằm kiểm tra khả năng thích ứng và điều chỉnh tư duy của người học.

Bước 4 - Tổng hợp và rút ra bài học hành động: Giảng viên không đưa ra “đáp án đúng” mà dẫn dắt người học tự tổng hợp nguyên tắc xử lý, lý giải sự khác biệt giữa các phương án, liên hệ với quy định và tiêu chuẩn chức danh, từ đó rút ra bài học có thể vận dụng trong thực tiễn công tác.

đ) Xác định vai trò mới của giảng viên và điều kiện triển khai

Kết quả nghiên cứu cho thấy, việc triển khai hiệu quả khung phương pháp phụ thuộc lớn vào sự chuyển đổi vai trò của giảng viên. Trong mô hình tích hợp PBL - DFC, giảng viên không còn là người truyền đạt nội dung theo cách truyền thống mà trở thành người dẫn dắt học tập, tổ chức phản biện và điều tiết mức độ áp lực của tình huống.

Điều này đòi hỏi giảng viên phải có năng lực đặt câu hỏi gợi mở, điều phối thảo luận nhóm, thiết kế tình huống mở rộng và điều phối phản biện đa chiều. Đồng thời, để triển khai hiệu quả mô hình, cần xây dựng môi trường học tập khuyến khích trao đổi và phản biện trên cơ sở lập luận, giảm tâm lý e ngại khi bày tỏ quan điểm khác biệt và hạn chế tác động của tính thứ bậc hành chính đến quá trình học tập.

Bên cạnh đó, nghiên cứu nhấn mạnh yêu cầu xây dựng ngân hàng tình huống dùng chung và tăng cường bồi dưỡng phương pháp sư phạm cho đội ngũ giảng viên. Đây được xem là điều kiện nền tảng để khung phương pháp có thể triển khai thống nhất, hiệu quả và trên diện rộng trong hệ thống đào tạo, bồi dưỡng cán bộ hiện nay.

Cách tiếp cận này phù hợp với “Mô hình giảng viên - học viên đồng kiến tạo tri thức, giá trị mới”, được xác định là một đột phá cốt lõi trong đổi mới phương pháp bồi dưỡng cán bộ hiện nay. Theo đó, tri thức không được truyền thụ mà được xây dựng từ quá trình “va chạm” giữa kinh nghiệm thực tiễn của người học và yêu cầu của tình huống, với giảng viên đóng vai trò người tổ chức và định hướng quá trình đó.

Nhìn tổng thể, kết quả nghiên cứu đã hình thành được một khung phương pháp xử lý tình huống có cơ sở lý luận tương đối hoàn chỉnh, bảo đảm sự liên kết giữa mục tiêu phát triển năng lực, thiết kế tình huống, quy trình tổ chức học tập và cơ chế đánh giá. Khung phương pháp này không chỉ góp phần khắc phục những hạn chế của phương pháp bồi dưỡng truyền thống mà còn tạo nền tảng cho việc đổi mới hoạt động đào tạo, bồi dưỡng cán bộ lãnh đạo, quản lý theo yêu cầu xây dựng nền hành chính hiện đại, hiệu lực và hiệu quả trong giai đoạn phát triển mới.

2.3. Giải pháp và khuyến nghị

Kết quả nghiên cứu cho thấy việc đổi mới hoạt động xử lý tình huống trong bồi dưỡng cán bộ lãnh đạo, quản lý không chỉ là thay đổi kỹ thuật giảng dạy mà là chuyển đổi căn bản tư duy đào tạo theo hướng phát triển năng lực thực tiễn. Để triển khai hiệu quả khung phương pháp tích hợp PBL-DFC trong hệ thống đào tạo, bồi dưỡng cán bộ hiện nay, cần thực hiện đồng bộ một số giải pháp sau:

Trước hết, cần tiếp tục hoàn thiện định hướng chính sách về đào tạo, bồi dưỡng cán bộ theo tiếp cận phát triển năng lực. Các cơ quan quản lý cần cụ thể hóa yêu cầu của Đại hội XIV của Đảng và các quy định trong bồi dưỡng cán bộ, công chức bằng các hướng dẫn thống nhất về thiết kế chương trình theo đầu ra năng lực, trong đó hoạt động xử lý tình huống phải được xác định là cấu phần trung tâm của quá trình bồi dưỡng, thay vì chỉ là công cụ minh họa cho bài giảng lý thuyết.

Thứ hai, cần chuẩn hóa quy trình xây dựng và tổ chức tình huống trong bồi dưỡng cán bộ. Tình huống sử dụng trong giảng dạy phải bảo đảm tính thực tiễn, phản ánh đúng đặc trưng của môi trường quản lý công với các yếu tố bất định, xung đột lợi ích và áp lực ra quyết định. Đồng thời, cần xây dựng ngân hàng tình huống dùng chung theo từng lĩnh vực và chức danh lãnh đạo, quản lý nhằm bảo đảm tính thống nhất và chất lượng chuyên môn trong toàn hệ thống đào tạo, bồi dưỡng. Bộ tiêu chí đánh giá chất lượng tình huống do nghiên cứu đề xuất có thể được sử dụng như cơ sở để thẩm định và chuẩn hóa nguồn học liệu này.

Thứ ba, cần nâng cao năng lực đội ngũ giảng viên theo hướng “người dẫn dắt học tập”. Trong mô hình tích hợp PBL-DFC, giảng viên không chỉ truyền đạt kiến thức mà còn phải tổ chức thảo luận, điều phối phản biện và tạo áp lực tư duy cho người học. Vì vậy, cần tăng cường bồi dưỡng phương pháp sư phạm hiện đại cho giảng viên, đặc biệt là kỹ năng đặt câu hỏi gợi mở, điều hành phản biện, thiết kế tình huống mở rộng và xử lý thảo luận nhóm. Đồng thời, cần đổi mới cơ chế đánh giá giảng viên theo hướng coi trọng năng lực tổ chức môi trường học tập phát triển tư duy và năng lực hành động thực tiễn của học viên.

Thứ tư, cần đổi mới phương thức đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực. Thay vì chủ yếu kiểm tra khả năng ghi nhớ kiến thức, cần chuyển sang đánh giá năng lực phân tích vấn đề, đánh giá rủi ro, lập luận, phản biện và ra quyết định của người học trong quá trình xử lý tình huống. Các hình thức đánh giá như phản biện nhóm, mô phỏng quyết định quản lý, hồ sơ học tập hoặc kế hoạch hành động cá nhân cần được tăng cường sử dụng nhằm phản ánh đúng năng lực thực thi công vụ của học viên.

Thứ năm, cần xây dựng môi trường học tập khuyến khích tư duy phản biện và trao đổi đa chiều. Trong thực tế, tâm lý e ngại tranh luận hoặc phụ thuộc vào ý kiến của người có vị trí cao hơn vẫn tồn tại khá phổ biến trong các lớp bồi dưỡng cán bộ. Điều này làm giảm tính thực chất của hoạt động xử lý tình huống. Vì vậy, cần thiết lập văn hóa lớp học đề cao lập luận có căn cứ, khuyến khích học viên tham gia phản biện và bảo vệ quan điểm trên cơ sở lý luận và thực tiễn, thay vì dựa vào uy tín cá nhân hay chức vụ hành chính.

Thứ sáu, cần đẩy mạnh nghiên cứu thực nghiệm và ứng dụng chuyển đổi số trong tổ chức xử lý tình huống. Các cơ sở đào tạo cần triển khai thí điểm mô hình tích hợp PBL-DFC trong nhiều chương trình bồi dưỡng khác nhau nhằm tiếp tục hoàn thiện quy trình tổ chức và công cụ đánh giá năng lực. Đồng thời, cần tận dụng các nền tảng học tập số, mô phỏng quản trị và trí tuệ nhân tạo để xây dựng các tình huống động, đa chiều và có khả năng tương tác cao, phù hợp với yêu cầu của nền hành chính hiện đại.

3. Kết luận

Nâng cao hiệu quả xử lý tình huống trong bồi dưỡng cán bộ lãnh đạo, quản lý cần được đặt trong yêu cầu chuyển từ truyền thụ kiến thức sang phát triển năng lực thực tiễn. Việc kết hợp tư duy học tập dựa trên vấn đề với yêu cầu ra quyết định trong điều kiện bất định, góp phần tạo môi trường học tập gần hơn với thực tiễn quản lý công, trong đó người học chủ động phân tích, phản biện, lựa chọn và chịu trách nhiệm đối với phương án của mình. Kết quả nghiên cứu đồng thời gợi mở cơ sở cho việc chuẩn hóa thiết kế tình huống, tổ chức hoạt động học tập và đổi mới vai trò của giảng viên trong bồi dưỡng cán bộ. Việc tiếp tục thử nghiệm và đánh giá trong thực tiễn là cần thiết để hoàn thiện khung phương pháp và mở rộng khả năng áp dụng trong các chương trình bồi dưỡng khác nhau.

Ngày nhận: 27/5/2026; Ngày bình duyệt: 9/9/2026; Ngày duyệt đăng: 22/9/2026

Email tác giả: huyenthuong90@gmail.com

Tài liệu tham khảo

Barrows, H. S., & Tamblyn, R. M. (1980). Problem-Based Learning: An Approach to Medical Education. Springer Publishing Company.

Boud, D., & Feletti, G. (1997). The Challenge of Problem Based Learning (2nd ed.). Kogan Page.

Careaga-Tagüeña, M., & Sanabria-Pulido, P. (2022). Use of active learning strategies in public affairs education: Advances and lessons from the scholarship and the practice. Teaching Public Administration, 40(1), 95-119. https://doi.org/10.1177/01447394211004992

Chính phủ (2025). Nghị định số 171/2025/NĐ-CP ngày 30/6/2025 quy định về đào tạo, bồi dưỡng công chức.

ĐCSVN (2026). Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XIV. Nxb Chính trị quốc gia Sự thật.

Đoàn Minh Huấn (2026). Mô hình giảng viên - học viên đồng kiến tạo tri thức, giá trị mới: Tiếp cận hiện đại trong đào tạo, bồi dưỡng cán bộ lãnh đạo, quản lý. Tạp chí Quản lý nhà nước, (360). https://doi.org/10.59394/qlnn.360.2026.1395

Elmore, R. F. (1995). Teaching, learning, and school organization: Principles of practice and the regularities of schooling. Educational Administration Quarterly, 31(3), 355-374.

Harvard Kennedy School (2023). Case Teaching Notes: A Guide for Instructors. HKS Case Program.

Janis, I. L. (1982). Groupthink: Psychological Studies of Policy Decisions and Fiascoes (2^nd ed.). Houghton Mifflin.

Khanmohammadi, H., & Shams, L. (2024). Problem-Based Learning Approach in the Education of Governors. Studies in Public Service Administration, 2(4), 41–68. https://doi.org/10.22054/spsa.2025.83667.1050.

Lý Thị Minh Hằng (2023). Nâng cao hiệu quả sử dụng phương pháp dạy học bằng tình huống trong giảng dạy lý luận chính trị hiện nay. Tạp chí Thông tin Khoa học chính trị, (34).

Lynn, L. E. (1999). Teaching and Learning with Cases: A Guidebook. Chatham House Publishers.

Neustadt, R. E., & May, E. R. (1986). Thinking in Time: The Uses of History for Decision Makers. Free Press.

Nguyễn Thị Thơ (2020). Phương pháp dạy học bằng tình huống trong giảng dạy các môn lý luận chính trị ở các trường đại học, cao đẳng hiện nay. Tạp chí Khoa học Giáo dục Việt Nam, (29), 26–30.

Schröter, E., & Röber, M. (2022). Understanding the case method: Teaching public administration case by case. Teaching Public Administration, 40(2), 258–275. https://doi.org/10.1177/01447394211051883